Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте

Память. Познавательное развитие младенца предпола­гает включение механизмов памяти, естественно простей­ших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатле-

ния с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую­щий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месяч­ный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

Если яркую игрушку спрятать под один из одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспом­нить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети нахо­дят игрушку через 1 —3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминают, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 ме­сяцев появляется воспроизведение — восстановление в памя­ти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта. у \ На протяжении младенческого возраста наблюдается, на-' ряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близ­кими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность гторможение движений, снижение сердеч­ного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (уси­ление движений, повышение сердечного ритма, зажмурива­ние глаз, плач), расслабление при удовлетворении потреб­ности. После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младен­чество как возрастной период), он доброжелательно реаги­рует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрос­лого человека-Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, на­стороженное внимание сменяется радостью. В 7—8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым чело­веком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отвора­чиваются, стараются не обращать внимания на нового чело­века, другие - громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, по­является так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (.когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла)¹.

¹ Забегая вперед, отметим, что страх расставания обостряется на втором году жизни, между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно

ослабевает

, Общаясь с мамой или другим близким человеком, мла­денец к концу I года стремится не только к чисто эмоцио­нальным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь при­влекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки. достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему не­обходимо забраться и т.д.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребе­нок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением{Ъо втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся зву­ковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ре­бенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10—20 слов, про­износимых взрослыми, и сам произносит одно или несколь­ко своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается но­вый этап в психическом развитии ребенка.

§ 3. КРИЗИС 1 ГОДА

Переходый период между младенчеством и ранним дет­ством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кри­зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле­нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у ре­бенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве­личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес­кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру­жающим. Разумеется ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы, некоторые дети прон зительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка

связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставле­ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо­ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис,' помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Глазное приобретение переходного периода — своеоб­разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном­ной¹. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву­ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се­мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраня­ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису­нок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); зв>коподража-тельные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

Еще более интересны семантические различия. Малень­кий ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые, нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круг­лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ре­бенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описав-

¹ Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет от­тенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрос­лой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для 1 года, называется ситуативной. Нам представляется удобным говорить об автономной речи, так как ситуативность — одна из ее характеристик.

шего автономную детскую речь на основе наблюдений за сво­им внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникно­вение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутыл­ке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными моне­тами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда со­единилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась От утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам,имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначно­стью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, впле-тенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вооб­ще, автономная речь возникает только при яркой аффек­тивной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и ак­тивности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование мно­гозначных слов имеет эмоционально-действенный характер. Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмма-тичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и се­мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонят­ные слова. Следовательно, автономная речь допускает об­щение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.