Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Назовем эти положения.

Разработка личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в котором центром педагогической системы становится ребенок, его интересы, потребности, устремления. Личностно-ориентированное обучение, с на­шей точки зрения, это не столько учет воз­растных особенностей ребенка и его «ве­дущей личностной направленности» (учеб­ной и познавательной направленности, направленности на общение), сколько по­строение обучения на основе естественноис­торического пути развития предметных зна­ний. Такое обучение создает наиболее бла­гоприятные условия для развития самостоя­тельной познавательной деятельности, ис­пользования исследовательских и проблем­ных методов в коллективно-распределенной и совместной с учителем деятельности.

Заметим, что содержание учебного мате­риала как исторически развивающееся пред­метное знание должно совпадать с уровнем развития познавательных способностей ре­бенка, что обеспечивает осмысленность ус­воения.

2. Построение обучения на деятельностной основе. Использование этого подхода помо­гает:

а) переориентировать обучение с усвоения и запоминания готовых форм знаний на процесс их получения и функционирования;

б) выделить основные виды деятельности, которые следует формировать в начальном обучении — общение, познавательную и учеб­ную деятельность,— соотношение и приори­тет которых будут меняться в течение школь­ной жизни ребенка;

В) обеспечить полноценное формирование основных умений и навыков как умственных действий на основе поэтапной их отработки.

Деятельностный подход дает возможность рассматривать процессы общения, познания и учения как деятельности, а также просле­дить их развитие от практического уровня до знаково-символического.

В нашем понимании общение — это не только обмен информацией (коммуникация), но и установление взаимопонимания людей, обмен знаниями, действиями, идеями, духов­но-нравственными ценностями и межлич­ностное общение, что является важнейшим условием развития личности ребенка, его познавательных и творческих способностей.

Общение может выступать своеобразной интегрирующей основой всех уроков и обе­спечивать переход от «урока-монолога» к «уроку живого диалога» (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — учитель), созда­вать новый тип обучения через общение.

Обучение детей общению научит их раз­решать межличностные конфликты цивили­зованным способом (не на уровне предмет­но-практических действий и кулаков, а с по­мощью знаково-символических средств и сло­весных форм).

Развитие познавательной дея­тельности учащихся, как нам представ­ляется, плодотворно лишь в том случае, если обучение будет строиться как процесс по­знания, рассматриваемый через культурно-историческую призму. Это дает иное видение учебного предмета, иную логику его изложения: содержание курсов разворачивается не" в логике истории науки о каком-либо предме­те, а как действительная история предмета и познавательной деятельности человека. Процесс обучения в этом случае строится как поэтапно развивающаяся система.

Познавательная деятельность, как и лю­бая другая, рассматривается нами как «слож­ное иерархическое построение, многоуровне­вая и динамически развивающаяся структура с большими возможностями переключения от уровня к уровню» (Б. Ломов). Сле­довательно, незавимимо от предмета, на ко­тором она осуществляется, познавательная деятельность должна развиваться от пред­метно-практического уровня до «знаково-умственного», протекающего на более высо­ком уровне сложности. Отмеченные в ис­следованиях этапы развития деятельности согласуются со стадиями индивидуального развития мышления, которое является выс­шей формой познавательной деятельности человека: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Й хотя пол­ного водораздела между этапами нет, прио­ритет того или иного этапа в процессе развития детей очевиден, тем более сейчас, когда доказано, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним про­дуктом исторического развития и что пере­ход от наглядного мышления к абстрактному составляет одну из линий этого развития. Поэтому при формировании познавательной деятельности целесообразно опираться на такие ступени этой деятельности, как пред­метная, образная и знаково-символическая[1].

В обучающих целях выделение подобных этапов, с нашей точки зрения, является целесообразным, так как они со всей оче­видностью показывают уровень формализа­ции нашей системы обучения, в которой нет места для развития наглядно-образного мыш­ления и не обеспечивается постепенность перехода от предметно-практической дея­тельности к теоретической, абстрактной, выраженной в словесно-знаковой форме.

Беглый взгляд на ступени развития позна­вательной деятельности говорит о том, что в начальном обучении преобладает логизиро^ ванный способ изложения материала в ущерб эмоционально-образному и далеко не всегда осуществляется постепенный переход от предметной деятельности к абстрактной, выраженной в словесно-знаковой форме.

Что касается учебной деятельности, то необходимость ее становления в начальных классах совершенно очевидна. Однако ясно и другое: эта сложная ин­теллектуальная деятельность, являющаяся ядром самостоятельной познавательной дея­тельности, без развития которой невозможно реализовать систему непрерывного образова­ния, в начальной школе формируется с тру­дом. Возможно, это связано с тем, что в школе развитие этой деятельности начина­ется сразу на интеллектуальном уровне и на таких сложных предметах, как русский язык и математика, причем обучение не носит системного характера. Целесообразнее было бы такие компоненты учебной деятельности, как учебная задача, учебные действия, сна­чала формировать в предметно-практическом плане, на уроках трудового обучения, где они решаются детьми легко, а затем, после фор­мирования действия переноса, развивать их на других предметах.

Использование семиотического подхода дает возможность выделить вторую интегри­рующую основу в обучении, так как, во-пер­вых, многие учебные предметы, игровая и учебная деятельность, общение не обходятся без использования знаково-символических средств, во-вторых, само мышление носит знаковый характер, благодаря чему оно имеет свойство обобщать, выделять существенное в явлениях и предметах[2].

Поскольку знаковые системы окружают ребенка повсюду, так как он живет не только в реальном, но и в условном мире, то обучение обязано помочь ребенку по­нять смысл знаковых систем и научить ориентироваться в них.

К числу основных знаковых (семиотиче­ских) систем[3]относится язык как важней­шее средство общения, в котором исполь­зуются самые разные неречевые знаковые системы — жесты, мимика, пантомимика, пара- и экстралингвистические системы зна­ков: качество голоса, тональность, темп речи, смех, покашливание, телодвижения, движе­ния глаз и т. д.

Совершенно очевидно, что рассмотрение процесса общения с семиотической точки зрения делает этот процесс значительно интереснее, объемнее, многограннее. А если сюда подключается семиотика одежды, ритуалов, обрядов и всего того, что окружает человека, насколько значимее, информатив­нее и богаче становится окружающая жизнь.

Все знаки — социальны, они выступают в процессе познания и общения в качестве заместителей других предметов или явлений и используются для хранения, переработки и передачи информации. Отдельные знаки складываются в системы, в «тексты» (ин­формационные, художественные, обрядовые, ритуальные, зрелищно-игровые и др.). У каж­дого такого «текста» своя система знаков, которая понятна людям, объединенным об­щей культурой. Человек, оказавшийся в иной знаковой системе, незнакомый с языком, ритуалом, обрядом, культурой страны, может попасть в самые непредвиденные обстоя­тельства и, конечно, не захочет оказаться в положении европейского путешественника, попавшего в прошлом веке к индейцам Южной Америки, которые его убили лишь за то, что он утром чистил зубы. Индейцы «прочли» это утреннее гигиеническое упраж­нение по-своему — как магическое действие, т. е. поместили его в свою знаковую систему и в соответствии с ней декодировали дейст­вие европейца.

Применение семиотического подхода не­сколько иначе показывает роль учебных предметов: они должны быть построены (особенно обучение языку) не как система знаков, понятий, умений, навыков, а рассмат­риваться как часть национальной и общей культуры человечества.

4. Обучение через культуру ориентирует учителя не на «вкрапления» элементов на­циональной культуры народа, а на рассмот­рение предмета в культурно-историческом плане, на выявление соотношения науки и искусства на разных этапах обучения. Наука и искусство, обеспечивая два рода актив­ности, два разных стиля мышления, по-раз­ному отражающих мир, являются вместе с тем ветвями единой духовной культуры на­рода. И это важно осознавать учителям, ведущим множество предметов, в которых необходимо искать связующие звенья для создания у детей рационально образной кар­тины мира.

Гуманитарная культура, отраженная в гу­манитарных предметах, должна занять господствующее положение в школе, так как она оказывает на человека гармонизирующее влияние, помогая видеть мир целостно, соединяя познание с эмоциональным пере­живанием, с удовольствием и радостью.

Преобладание в современной школе фор­мально-логических способов изучения и из­ложения материала, акцентирование внима­ния на развитие абстрактного, теоретиче­ского мышления приводят к разрушению гар­монии духовной жизни ребенка, восстановить которую может только искусство и активи­зация эмоционально-образного мышления учащихся, а также формирование по зако­нам красоты окружающей ребенка среды, часто остающейся по отношению к нему враждебной и даже агрессивной (так как в ней преобладают прямоугольные формы, тусклые и серые тона и т. д.). Введение в обучение материалов по народной куль­туре (фольклорные материалы, игры, песни, обряды и др.) позволит приобщить детей к ценностям народной культуры, к нравствен­ным основам народного миропонимания.

Что дают указанные подходы в построении нового содержания учебных предметов? Реа­лизация основных положений концепции для такого учебного предмета, как русский язык, означает, что его содержание должно отвег чать идее деятельностного подхода в обуче­нии, а не принципам усвоения готовых форм знаний; создавать условия для речевого развития ребенка, его мышления (как ло­гического, так и образного), формировать такие виды деятельности, как общение, по­знавательную и семиотическую (знаково-символическую) деятельности. Курс должен быть выстроен как развивающаяся система, что означает, во-первых, объединение таких структурных компонентов курса, как обуче­ние грамоте, русский язык, чтение (класс­ное, внеклассное), имеющих практически статус самостоятельных предметов, в единую систему обучения с первого по выпускной класс, во-вторых, выделение исходных отно­шений, на основе которых раскрывается ос­новное содержание курса.

Такой курс разрабатывается в институте общего образования МО РФ[4]и эксперимен­тально проверяется в школах Москвы (№ 117, 273, 418, 428, 526, школе — детском саду № 141), г. Ярославля и г. Волгограда.

Новый курс включает в себя обучение гра­моте, родной язык, культуру общения и ли­тературное чтение (совместное, семейное и самостоятельное чтение), объединенные об­щей теоретической платформой. Это новый, коммуникативно-ориентированный курс с познавательно-семиотической направлен­ностью изучения языка.