Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Данный подход обеспечивает разработку и введение моделей слов и предложений, наглядно демонстрирующих «устройство» слова, взаимосвязь его значения и звучания.

Модели, которые используются в период обучения грамоте, назвать таковыми нельзя, так как в них не отражается существенная связь, связь формы слова и его значения. Это схемы, демонстрирующие звуковую сто­рону языка, а в модели должны быть пред­ставлены и образ (мыслительное отобра­жение) того или иного предмета или явле­ния действительности, и его звуковая или графическая форма, т. е. в моделях необ­ходимо фиксировать две стороны слова: зву­чание и значение. На моделях легко по­казать обобщающую роль слова (когда, на­пример, дети рисуют разные стулья и все обо­значают одним звуковым или графическим комплексом «стул»), процесс образования слов-понятий, наглядно продемонстрировать образование синонимических рядов и др. Так, в предлагаемой нами модели слова малютка одновременно дается образ маленького ре­бенка и цепочка слов-синонимов: малыш, кроха, карапуз, клоп, образующих взаимо­связь с образом малыша. Предлагаемые наглядные модели делают работу со словом эмоциональной, интересной, развивают вооб­ражение и образное мышление.

Использование нами структурно-смысло­вых моделей слов позволяет наглядно де­монстрировать смысловые связи слов, отра­батывать действие переноса и образование переносного значения слова, т. е. значитель­но упрощать работу с таким сложным по­нятием, как «метафора». Предварительно это действие осваивается и отрабатывается на загадках (перенос предметного плана с од­ного объекта на другой, их сравнение и выделение общего основания для переноса: «коромысло — радуга» в загадке «Крашеное коромысло через реку повисло»). Затем это действие переносится с предметного уровня изображения, с ситуации на само слово «перенос» (раскрывается его многознач­ность) и далее — на процесс образования метафоры (как бы повторного обозначе­ния). Проводятся игровые упражнения на освоение действия метафорического переноса слов в двух направлениях: от человека (его тела, духовных качеств) на окружающий мир (ножка стула, головка сыра, пугливый заяц, доброе солнышко и др.) и от природы на человека (холодное сердце, град пуль, он настоящий медведь и т. д.).

Реализация семиотического подхода помо­гает детям наглядно видеть, как в языковых знаках, значениях и понятиях отражается картина мира. Появляется возможность ос­мыслить, как одно и то же содержание мо­жет быть передано по-разному, с прмощью разных слов, а также других, несловесных средств общения (пластикой, движениями, мимикой, жестами, интонацией, рисунками и т. д.). Учащиеся практически осмысливают различные средства и формы общения, выде­ляя среди них речь как самую важную и рациональную форму — форму речевого об­щения.

Семиотический подход, рассмотренный в исторической перспективе, помогает вы­строить этапы усвоения письменной речи, ко­торые в новой системе даются не последо­вательно, вслед за устной, а параллельно, а также выявить генетическую последова­тельность формирования речевых умений. Так, становлению письменной речи в период обучения грамоте предшествует этап изуче­ния различных способов передачи речи: с помощью рисунков (пиктограмм, знаков-ребусов), жестов, простейших знаков и сим­волов, т. е. перед детьми раскрывается предыстория письменной речи.

Таким образом, обучение родному языку, учитывающее природу ребенка, мотивы и уро­вень развития его познавательных способ­ностей, выстраивается как коммуникативно-познавательная деятельность, раскрывающая знаковую природу языка.

Указанные нами подходы в новой системе используются комплексно, в тесной взаимо­связи, в этом мы видим их эффективность. Внедрение отдельных из них может нега­тивно повлиять на результаты обучения.

Так, внедрение коммуникативного подхо­да, который широко используется при изу­чении иностранных языков, в действующую систему обучения родному языку при сохра­нении сложившейся методики изучения си­стемы языка приведет к тому, что большую часть урока дети будут заниматься речевыми упражнениями. Они научатся говорить, об­щаться, строить высказывания, но у них не останется времени на усвоение языка и фор­мирование орфографических навыков, так как основные действия и понятия в языке формируются на основе многократно повто­ряющихся упражнений. Поэтому в действую­щей программе так мало времени остается на развитие речи.

Путь здесь, как нам кажется, только один: сочетание коммуникативности с перестрой­кой изучения системы языка, его основных понятий. В разрабатываемом коммуникатив­но-ориентированном курсе методика изуче­ния системы языка ориентирована на осмысление детьми способов и принципов образования слов, языковых явлений, отношений, представленных в наглядно-образных моделях, обеспечивающих целостное видение языка, а не на поэлементное усвоение мно­жества мало связанных между собой абст­рактных языковых и речевых понятий. По­этому в новой системе большое место отво­дится развитию образного мышления уча­щихся.

Таким образом, коммуникативно-познава­тельная направленность курса русского язы­ка, с одной стороны, усиливает его практиче­скую значимость, обучая детей культуре об­щения, умению строить высказывание и текст, с другой — повышает роль лексико-семантической, смысловой стороны его изу­чения и, благодаря использованию деятель-ностного подхода, обеспечивает переход от изучения лексики к изучению фонетики и грамматики языка, от смысла слова и речи к их формам. Почему был выбран этот путь? Он продиктован и подкреплен историческим взглядом на развитие речи и языка; чело­вечество в процессе своего речевого развития смысловые единицы языка осмыслило гораз­до раньше, нежели простейшие его едини­цы — фонемы.

Анализ логики усвоения языка по дейст­вующей системе приводит к следующим вы­водам. Современная методика родного языка направляет мысль ребенка на осмысление формы языка (на фонетику, грамматику), а в литературе — на содержание, сюжет произведения. Однако, с точки зрения раз­вития познавательных способностей перво­классников, следует делать все наоборот: изу­чение языка как более сложной, абстрактной науки надо начинать со смысловой, содержа­тельной стороны речи, а в изучении лите­ратуры, более доступной и близкой по своему содержанию познавательным возможностям ребенка, его внимание следует привлекать к форме произведения, звучанию слова, стиха и его мелодике, ритму, рифме, образ­ности слова. Только в этом случае можно говорить о воспитании интереса к речи, языку и литературе.

В новой системе язык и речь выступают не как механические, вполне самостоятель­ные части, а как ступени единого процесса познания языка: от коммуникативных рече­вых ситуаций к языку и от языка — к речи, от лексики — к грамматике.

Путь изучения языка от лексики к грам­матике, от наблюдения конкретных языковых явлений в коммуникативных ситуациях или в тексте к абстрактным фонетическим и грам­матическим обобщениям — самый естествен­ный и потому более легкий для детей.

Изучение грамматики, отвлеченной логизированной науки, можно сделать понятной, интересной и необходимой наукой, если вести изучение языка с использованием коммуни­кативных ситуаций и текстовой основы. По­этому для нового курса введение понятия «текст» (в широком значении этого слова) имеет принципиальное значение.

Текст, с одной стороны, выступающий как интегрирующая основа изучения языка и литературы, обеспечивает изучение языка с опорой на текст, а с другой — органически связывает уроки языка и литературы, прак­тически выделившиеся в самостоятельные предметы.

Благодаря интегрирующей текстовой осно­ве выигрывают и русский язык и литература, так как аналитический языковый разбор тек­ста и формирование основных речевых уме­ний (выделение главной мысли, трансфор­мация текста, составление плана и др.) переносятся с уроков литературы, где они часто разрушали образную систему произ­ведения, на уроки родного языка, где текст становится объектом изучения, предметом рассмотрения с разных точек зрения: с ин­формационной (фактуальной, описывающей факты, события, предметы и т. д.), с кон­цептуальной, связанной с выявлением основ­ной мысли, идеи, заложенной в тексте, или подтекстовой (извлечение скрытого смысла), где проводятся наблюдения над тем, как «организуются» все смысловые уровни текста с помощью языка. Сформированные умения и навыки переносятся на уроки литератур­ного чтения в систему работы с произ­ведениями различной стилистической на­правленности.

Уроки литературы, освободившиеся от несвойственных им «методов» изучения про­изведений, дают больше возможностей для постижения художественного содержания, образной основы произведения, развития у детей воображения и эмоционально-образно­го восприятия мира.

Благоприятные условия для эмоционально-образного эстетического развития ребенка оказывает принципиальное изменение отно­шения к слову: поворот от одностороннего формально-грамматического видения слова, которое препятствует снятию образной ин­формации из художественного текста, к ос­мыслению его лексического значения, ядром которого становится образ действительности; многогранная работа над системными связя­ми слова, его многозначностью дает воз­можность «увидеть» слово во всех его прояв­лениях — языковом, литературном, фольк­лорном, т. е. обеспечить филологическую основу изучения слова и языка. Такой ком­плексный взгляд дал основания для введения нового названия программы по курсу рус­ского языка — «Введение в русскую словесность», которая призвана развивать интерес к родной, речи, воспитывать любовь и ува­жение к языку как национальной духовной культуре народа. Термин «словесность», тсог-да-то обозначавший филологические дисцип­лины (лингвистику, стилистику, литературо­ведение), мы используем в том значении, о котором говорил В. И. Даль: «Словесность, словесные науки, все то, что относится к изучению здравого суждения, правильного и изящного выражения» («Толковый словарь живаго великорусскаго языка»).

Практически направление предлагаемых преобразований можно было бы выразить фразой: «Назад, к Ушинскому!», которая по­нимается в том смысле, что современному обучению следует вернуться к комплексному, целостному изучению языка во всех его взаимосвязанных аспектах, к реализации целей обучения родному языку, которые были определены им в XIX в., как развитие дара слова, сознательное овладение сокрови­щами родного языка и усвоение логики язы­ка, его грамматических законов.

Очевидно, что это не простое возвращение к старому, а попытка творчески осмыслить предшествующий опыт на базе современных достижений в области лингвистики, тексто­логии, семиотики и речевой деятельности. То, что в прошлом было найдено интуитивно, при современном уровне развития науки на­ходит научное обоснование.

Л. Ф. КЛИМАНОВА,