Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Основные принципы инклюзивного обучения.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но Н.М. Назарова утверждает: «система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ».

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке». Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни. Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «демократическая психиатрия», других общественных инициатив вылилась в процесс интетрационного реформирования школьной системы образования в целом (закон № 118, 1971 г.).

К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода — предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

· демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

· финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

· ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

· готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» пришло понятие «инклюзия» (включение). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includе переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

Термин «инклюзивное образование», зафиксирован в официальном русском переводе Кон­венции о правах инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г., вступившей в силу 3 мая 2008 г. и подписанной Российской Федерацией 24 сентября 2008 г.

Термин «инклюзивное образование» является наиболее легитимным и соответствует тем современным международным правовым нормам, которые приняты Россией.

Инклюзивное образование — это процесс, который не сводится исключительно к реформе специального образования. Это процесс, который должен стать составной частью националь­ной политики развития общего образования.

• Инклюзивное образование — это единственный международно-признанный инструмент реализации права каждого че­ловека на образование (в том числе человека с инвалидностью), - права, зафиксированного во Всеобщей Декларации нрав человека (1948), в Конвенции ООН о нравах инвалидов (2006) и в национальном законодательстве Российской Федерации (в Конституции РФ и Федеральном Законе «Об образовании»).

• Инклюзивное образование в значительной мере способствует улучшению качества жизни детей - особенно детей из социально уязвимых групп.

Улучшение качества жизни через реализацию инклюзивных подходов в образовании предполагает:

- сохранение детско-родительских связей и возможность полноценного участия ребёнка в повседневной жизни своей семьи;

- получение качественного образования, являющегося фактором будущей социальной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда;

- обретение опыта позитивного социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

- формирование в сообществе социальных навыков по оказанию поддержки детям и взрослым из социально уязвимых групп, что делает всё общество в целом более устойчивым и сплочённым.

Говорить об улучшении качества жизни детей можно только в тех случаях, когда воплощение инклюзивных подходов в обра­зовании происходит в полном соответствии с основными принципами инклюзивных школ, и при формировании института инклюзивно­го образования.

Особенно актуальным инклюзивное образование оказывается для тех российских регионов, где в условиях малых городов и небольших поселений перед семьёй зачастую встает дилемма:

- отправить ребёнка получать образование в специальное учебное заведение, которое может располагаться в сотнях километрах от дома (например, неслышащие дети из Магадана вынуждены обучаться в ближайшей школе-интернате для глухих в Хабаровске - в 1810 км от дома),

- оставить ребёнка без образования вовсе (по разным оценкам от 150 до 250 тысяч детей с инвалидностью выпадают из российской системы образования и не обучаются нигде).

Развитие инклюзивного образования могло бы способствовать предотвращению появления социального сиротства среди детей с особенностями развития, вынужденных обучаться долгое время за многие сотни и тысячи километров вдали от своей семьи.

В Государственном докладе о положении детей в Российской Федерации за 2002 год указывалось, что в Российской Федерации проживает 658,1 тысяч детей-инвалидов (до 18 лет), из них 467 тыс. — дети школьного возраста от 7 до 17 лет. В то же время по данным Министер­ства образования России в системе общего и специ­ального образования (в том числе в форме надомно­го обучения) получали образование более 185 тыс. детей-инвалидов — а где тогда учились 282 тыс. детей с инвалидностью?

По данным Росстата в 2004 году, при общем количестве детей-инвалидов 590 тыс. человек, об­разование получали 250 тыс. детей-инвалидов, но число детей-инвалидов школьного возраста (7-18 лет) Росстатом не учитывается.

Исходя из того, что приблизительная оценка количества детей-инвалидов школьного возраста составляет 450 тыс. детей, можно сделать вывод о том, что до 45% (200 тыс.) детей-инвалидов школьного возраста не обучаются нигде.

Бесспорно, что система специального образования, сложившаяся в России, решает многие вопросы получения об­разования разными категориями учащихся, зачастую весьма проблемных с педагогической точки зрения, но верно и то, что уровень среднего образования, полученного в специальных условиях, не позволяет многим выпускникам получить в дальнейшем качественное профессиональное об­разование, трудоустроиться и стать полноправным членом общества.

Инклюзивное образование основано на том, что все дети, несмотря па свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования - они обучаются и воспитываются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, где учитываются их особые образовательные потребности и оказывается необходимая специальная поддержка. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзивное образование обязательно предполагает:

- создание в общеобразовательной школе специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями;

- создание гибкой адаптивной образовательной среды, ко­торая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учеников школы;

- обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой педагогической поддержки.

По данным ЮНЕСКО в той или иной форме а специальном образовании во время школьного обу­чения нуждаются: каждый шестой ребёнок (16,8 %) - постоянно, и каждый пятый ребёнок (20 %) -время от времени.

Свыше 4,5% детей, проживающих в Россий­ской Федерации, относятся к категории детей с ог­раниченными возможностями здоровья. Исходя из оценок ЮНЕСКО, 2,7 млн. российских детей нуж­аются в специальной педагогической помощи постоянно и 3, 1 млн. детей нуждаются в такой помощи время.

Таким образом, основными принципами инклюзивного обучения являются:

1. Инклюзивная школа рассматривает многообразие культур как новую реальность. Современная школа должна быть готова к обучению детей, принадлежащих разным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный экономический и со­циальный статус, различные способности, интересы и цели обучения. Таким образом, школа не должна ограничивать­ся одним учебным планом и единым подходом к обучению всех детей.

2. Инклюзивная школа должна обеспечивать доступ к знаниям, навыкам и информации. Предоставление такого доступа увеличивает шансы каждого ученика, обеспечивая ему свободу выбора, и создаёт условия для преодоления барьеров в образовании и участия во всех сферах школьной жизни.

3. Инклюзивная школа сохраняет индивидуализацию процесса обучения. В педагогическом процессе учителя инклюзивной школы используют различные методы и подходы, добиваясь при этом персонализации обучения в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и целями обучения учащихся. Инклюзивная школа всегда предоставляет своим ученикам возможность добиться более высоких результатов в обучении.

4. Инклюзивная школа предполагает использование командного стиля работы. Ни один преподаватель не преуспеет, обучая большое количество очень разных детей: ему обязательно понадобится помощь со стороны коллег. Командная работа различных специалистов помогает достичь наилучших результатов в развитии каждого ребёнка и способствует формированию подлинного школьного сообщества.

5. Инклюзивная школа работает в сотрудничестве с семьями, государственными и общественными организациями. Привлечение членов всех заинтересованных сторон к участию в деятельности школы ведёт к расширению школьного сообщества и является источником привлечения ресурсов в деятельности школы.

6. Инклюзивная школа ожидает успехов в обучении от каждого своего ученика. Преподаватели должны верить в каждого ученика, оценивать его способности и таланты подостоинству. От каждого ребёнка ждут успехов и достижений, независимо от его национальности, принадлежности к той или иной культуре, языка, пола, способностей или семей­ных обстоятельств. Инновационные виды деятельности, такие как театральные постановки, конференции, которые проводят сами учащиеся, выставки, «круглые столы» и т.д. очень хорошо зарекомендовали себя в инклюзивных шко­лах.

7. Инклюзивная школа способствует социальному развитию общества. Школа поддерживает философию принятия каждого ребёнка и гибкости в подходах к обуче­нию, и в этом её важнейшая социальная ценность. Инклю­зивная школа способствует формированию общества, в ко­тором будет оценена индивидуальность каждого члена и в котором каждый может получить помощь и поддержку.

Итак, инклюзивная школа – это р авенство всех учеников в школьном сообществе, независимо от происхо­ждения, языка, пола, религии, состоя­ния здоровья

Все ученики имеют равный доступ к про­цессу обучения в течение учебного дня У всех учеников имеются равные воз­можности для установления и развития важных социальных контактов Обучение всех учащихся тщательно планируется и проводится наиболее эффективным способом Педагоги и все сотрудники школы, вовлечённые в процесс обучения, обучены стратегиям и педагогическим технологиям осуществления инклюзивного образовательного процесса Программа обучения и педагогические методы, применяемые в обучении, учитывают потребности каждого ученика

Семьи активно участвуют в жизни школы.

Все сотрудники школы разделяют цен­ности инклюзии, позитивно настроены и понимают свои обязанности.

Таким образом, реформирование специального образова­ния как системы закрытых сегрегационных институтов, необходимость изменения подходов к обучению детей с особы­ми потребностями, тесно связано с движением в защиту прав инвалидов, с антидискриминационным движением в более широком контексте и формированием социальной модели инвалидности. Этический компонент риторики сопровождался эмпирическими исследованиями низкой эффективности си­стемы специального образования относительно достижения своих целей, несмотря на значительные ресурсы, размещаемые в пей6.