Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Б. Психологические принципы

1. Принцип учета личности больного. Восстановитель­ное обучение должно исходить из задач лечения чело­века, восстановления функций у больного человека, а не из задач изолированного восстановления каких-либо умений. Для того чтобы успешно восстановить функцию, нужно прежде всего восстановить деятельность самого человека, снять мешающие ему установки, организовать «направить его активность (18). Характер деятельно­сти субъекта определяется в первую очередь мотивами, лежащими в ее основе, т. е. то, ради чего человек осу­ществляет эту деятельность. Мотивы могут быть раз­личны, различна эффективность деятельности, поскольку она зависит от мотива. Поэтому в восстановительном обучении необходимо формировать нужные мотивы дея­тельности больных. Учет личности больного, индивиду­альности должен проходить красной нитью через восста­новительное обучение.

2. Известно, что психические функции как при фор­мировании, так и в их осуществлении находятся в тес­ном взаимодействии. Речь же взаимодействует со всеми психическими процессами. Учет этого положения и опо­ра на сохранные психические функции, взаимодейству­ющие с пострадавшей, является такжр важным принци­пом восстановительного обучения. Так, известно, что уречь тесно взаимодействует с такими психическими процессами как восприятие, представление, мышление я воображение. Опора на эти сохранные психические процессы и применение методов, которые могли бы ■реализовать эти процессы, оказывается эффективным путем восстановительного обучения.

3. Принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности больного. Больной человек в прошлом имел широкий социальный опыт, в частности, опыт интеллектуальной, речевой, трудовой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются сохран­ными многие формы деятельности человека.'Чаще всего сохраняются упроченные в прошлом опыте действия, ко­торые протекают на менее произвольном уровне. По­этому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности должно стать одним из важных принципов обучения. Опора на сохранные формы деятельности (игровая деятельность, пение, чте­ние стихов, счет и др.) в процессе обучения позволяет временно перевести пострадавшую функцию на другой, более низкий и доступный больному уровень ее осуще­ствления.

4. Принцип опоры на предметную деятельность. Пси­хические процессы формируются в предметной деятель­ности. Вербальное общение также является одной из форм деятельности. В восстановительном обучении необходимо создавать методы восстановления речи че­рез деятельность больного как вербальную, так и невербальную. Усвоение происходит через собственную деятельность субъекта (9). Но эту деятельность нужно организовать.

5. Принцип организации деятельности больного. Современная психология давно показала, что в обуче­нии важно не только его содержание и собственная деятельность по усвоению материала, но прежде всего необходима организация этой деятельности и управление ею (8, 10, 15, 16).

6. Принцип программированного обучения. Принцип программирования (или систематического управления извне) восстановлением пострадавшей функции явля­ется одним из способов реализации четвертого прин­ципа. Больной с афазией нуждается в такой организа­ции его деятельности и в таких методах, которые, бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала опе­рации, а затем и действия с целью выполнения задач (говорения, понимания, письма и др.). Этот принцип предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых больным (сначала с педагогом, а позже и самостоя­тельно) приводит к реализации нарушенного умения (способности) говорить, понимать, писать и т. д. Нами разработан целый ряд таких программ, которые на практике показали их высокую эффективность (26, 36, 38).

Методы, применяемые в восстановительном обуче­нии и описанные во многих публикациях, как правило, представляют собой перечисление отдельных разрознен­ных приемов, рекомендуемых для определенных форм афазии, или для тех или иных этапов обратного разви­тия дефекта. Нередки случаи, когда в специальной ли­тературе, а также и в практике обучения разработка и описание методики восстановительного обучения боль­ных замещается разработкой и описанием плана рабо-. ты с больными, который (план) эти авторы называют методами. Но эти так называемые методы могут в луч­шем случае ответить лишь на вопрос, что должен делать больной в каждом данном случае, но не на вопрос, как больной может достичь нужного эффекта. Известные нам из литературы методы и планы обучения идут, как правило, от внешнего симптома, а не от при­роды и механизма дефекта. Например, при нарушении активной развернутой речи у больных с динамической афазией в обучении нередко рекомендуются такие методы как пересказ серии сюжетных- картинок, пере­сказы прочитанных рассказов, конструкция предложе­ния с заданным словом, создание письменных и устных сочинений и т. д. Нетрудно заметить, что перечислен­ные методы —не что иное как общий план работы. Все же дело именно и заключается в том, что больной с этой формой афазии не может самостоятельно не толь­ко создать сочинение, но и пересказать серию сюжет­ных картинок. Поэтому больной нуждается в тех мето­дах, которые способствуют созданию у него способа выполнения каждого действия (изложение, сочинение и т. д.). Понятно, что необходима разработка таких методов, которые смогли бы ответить на вопрос — один из важнейших в обучении — как сделать.

Исходя из сказанного, наиболее оптимальными ме­тодами обучения, приводящими к стойкому восстанови­тельному эффекту, могут стать такие методы, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения наружу отдельных операций, строго соответствующих структуре дефекта, и последо­вательное выполнение которых может привести к осуще­ствлению пострадавшей деятельности. Выписанные в нужной последовательности операции и составляют программу, управляющую извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяющую контролировать этот ход.

Расчленение действия, которое до болезни выполня­лось автоматизированно и сокращенным способом (на­пример, оптическое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, активная разговорная речь), на ряд по­следовательных операций, доступных больному, вынесе­ние их вовне, сначала контроль, а позже и самоконт­роль за их выполнением—все это создает возможность больному выполнять нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в вос- •становительном обучении, необходимо выдвинуть ряд требований: избирательность в содержании программы, последовательность в выполнении операций* многократ­ная повторяемость (упражняемость) программы боль­ным в процессе обучения, опора на внешние вспомога­тельные средства. Все это создает условия для высокой степени активности и самостоятельности больного в преодолении дефектов.

Сначала правильно составленная программа будет •являться средством управления восстановлением функ­ции, а после овладения ею она выступит для больного как средство самоуправления, как способ выполнения -тех или других действий.