Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

В. Психолого-педагогические принципы

1. Принцип «от простого — к сложному». Формаль­ная сложность вербального материала не всегда совпа­дает с его психологической сложностью при восстанов­лении речи. Поэтому известный дидактический принцип «от простого — к сложному» должен учитываться и в восстановительном обучении, однако при этом должен быть подвергнут тщательному анализу вопрос о слож­ности материала в каждом случае и при каждой форме афазии. Например, при восстановлении речи у больных -с сенсорной афазией необходимо начинать работу с восстановления умения слушать и слышать текст, а не слово, которое в этих случаях грубо нарушено. Текст •больной воспринимает в целом, и понимает контекст. А затем — от контекста и от текста — надо переходить к фразе, и только потом — к слову.

2. Учет объема и степени разнообразности матери­ала — вербального и картиночного. Объем должен быть «комфортным», т. е. не загружать внимания и не становиться его предметом. Нужно работать на ма­лом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать и т. д.) можно увеличивать объем материала и его разно­образие.

3. Учет сложности вербального материала, учет •объективной и субъективной (для данного больного) частотности лексики, фонематической сложности, длины ч:лов, фраз, текста.

4. Учет эмоциональной сложности материала. Вер­бальный (и невербальный) материал должен создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, сти­мулировать положительные эмоции. В некоторых слу­чаях необходимо применение материала, вызывающего резко негативные эмоции у больного (сразу после положительных). Такой «конфликт» нередко создает условия для актуализации слов при амнестической и моторных афазиях. Однако этим методом надо пользо­ваться осторожно.

Перечисленные принципы восстановительного обуче­ния, являясь его научной основой, выдвигают ряд тре­бований к методам, применяемым в практике обучения больных с афазией.

Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нару­шения речи. Восстановительное обучение (и психолог) должно идти не от симптома (больной «не говорит» илн «не понимает речь» и т. д.), а от его механизма. Изве­стно, что симптом нарушения понимания речи возни­кает при поражении различных участков мозга (задне- лобных, височных, нижнетеменных и т. д.). Во всех слу­чаях будет нарушено понимание речи, но механизм симптома будет разный, поэтому и методы восстановле­ния должны быть разными, но соответствующими меха­низму дефекта.

Второе требование — обходность методов, воздейст­вующих на дефект не прямо («в лоб»), а обходя непосредственный дефект с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции. Например, если нарушен фонематический слух и вследствие этого пострадал процесс звукораз­личения (вследствие чего окажутся нарушенными и понимание, и говорение, и письмо, и чтение), то нужно работать методами, воздействующими не на пострадав­ший акустический анализатор, а на связанные с ним — кинестетический, оптический, оптико-пространственный, с одной стороны, и воздействовать на уровень семанти­ческой организации восприятия, т. е. на смысл и значе­ние слов, над восприятием которых идет работа — с другой.

Третье требование — применение опосредствованных методов, воздействующих на нарушенную при афазии^- речь через другие психические процессы и образова­ния— восприятие, память, мышление, предметные пред­ставления, эмоционально-волевую сферу, личность.

И, наконец, методы должны быть не изолирован­ными, а системными. Системность методов обеспечивает •системное воздействие на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом (36). Изолированное применение отдельных методов даже в случае достаточного количества сопро­вождающих упражнений не является эффективным, т. к. решает всякий раз частную задачу, воздействует узко только на конкретный дефект функции без учета: а) ее взаимодействия с другими психическими функци­ями; б) многоуровневой ее организации. Изолирован­ный метод или прием может в лучшем случае привести к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстанов­лению изолированных операций. Так, известно, напри­мер, что в случае моторной афазии методом постановки.звуков (оптико-тактильный метод) можно научить боль­ного произносить звуки, слоги, некоторые слова. Но при этом не будет переноса действия артикулирования на речь, как деятельность, не будет восстановлена комму­никативная функция речи, в которой артикулирование •является одним и далеко не центральным звеном. Методы должны исходить из знания психологической л психофизиологической структуры ВПФ, в частности, речи. Так, зная, что в структуру речи входят такие наиболее упроченные уровни ее организации как эмо­ционально-выразительный, ритмико-мелодический, нуж­но разработать методы, которые могли бы реализовать эти уровни речи. «Системы приемов» как раз предусмат­ривают не только направленное, обходное и всесторон­нее воздействие на дефект, но и решают задачу восста­новления функции как целостной деятельности. «Систе­мы» имеют четыре особенности:

1) в «системе» имеется ведущий метод, выбор кото­рого зависит от.нарушенной функции и механизма ее нарушения;

2) одни и те же методы могут быть использованы в разных «системах» и решать там другие задачи;

3) «система» включает направленные и обходные методы;

4) «система методов» сопровождается рядом упраж­нений, которые должны закреплять достигнутый эф­фект.

Приведем пример «системы методов» при восстанов­лении устной речи при моторной афазии. Центральный метод — смысло-слуховая стимуляция слова — позво­ляет растормозить и актуализировать семантические связи слова, связь его значения с материальными носи­телями слова — звучанием, произнесением. Этот метод позволяет извлечь из памяти и целый ряд других пси­хологических связей этого слова — ситуативных, эмо­циональных и др. Спектр действия этого метода весьма широк. К нему подключается и ряд других, воздейству­ющих на актуализацию и произнесение отрабатывае­мого слова с других сторон — это метод классификации предметных картинок по разным основаниям, метод рисования по слову, позволяющий воздействовать на сферу предметных образов, их связь со словом и др.

Вся «система методов» применяется одновременно. Она направлена на решение одной задачи — восстанов­ление произнесения слова, но каждый прием вносит -свое, специфическое. Эта «система» предусматривает и воздействие на разные уровни организации произнесе­ния слова — семантический, сенсомоторный, психологи­ческий.

Все описанное выше — современные представления •о ВПФ, о закономерностях их нарушения, путях их вос­становления дает возможность по-новому сформулиро­вать задачи восстановительного обучения. Восстанови­тельное обучение должно решать три группы задач и иметь в методическом арсенале адекватные им методы и техники.

I группа задач относится к личности больного:

Восстановление личности больных и их эмоцио- нально-волевых процессов.

Создание и поддержание мотивов к восстанови­тельному обучению.

II группа задач направлена на восстановление речи и речевого общения:

3. Восстановление речи как психической функции, а не приспособление больного к дефекту.

4. Восстановление деятельности речевого общения, ■а не изолированных частных сенсомоторных операций речи.

5. Восстановление прежде всего коммуникативной •функции речи, а не отдельных ее сторон (повторения, называния и т. д.).

III группа задач имеет своей целью социализацию и реабилитацию больных:

6. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

7. Восстановление внутреннего общения с самим собой.

8. Восстановление прежней (или создание новой) социальной роли больного в обществе.

Сформулированные задачи могут быть наиболее эф­фективно решены, если подход к нарушению психиче­ской функции и к его преодолению будет комплексным. В этот комплекс должны, как минимум, входить три под­хода — нейропсихологический (для афазии включаю­щий и нейролингвистический), психологический и педа­гогический. Основой нейропсихологического подхода является синдромный анализ дефекта.

Нейропсихологический синдромный анализ наруше­ния функции является системным подходом к анализу нарушения психической сферы человека. Этот анализ позволяет поставить топический диагноз, выделить пси­хофизиологический механизм нарушения и наметить пути и методы восстановительного обучения. В восста­новительном обучении больных с афазией он отвечает на вопрос, каков механизм нарушения речи при той или другой локализации поражения мозга, нарушение какого психофизиологического фактора ведет к той или • другой форме афазии, а следовательно отвечает на вопрос, какой дефект должен быть в первую очередь преодолен.

Психологический подход к дефекту и методам его преодоления раскрывает сущность дефекта, его психо­логическую структуру и отвечает на вопрос, что нужно сделать для его преодоления, например, какие сохран­ные психические функции необходимо включить в си­стему воздействия на дефект, какие уровни организации речи нужно использовать в том или другом случае ее нарушения и т. д!

Педагогический подход, учитывая вскрытые меха­низмы дефекта, его психологическую структуру, связь с другими психическими функциями, обеспечивает педа­гогический анализ форм организации и методов обуче­ния и отвечает на вопрос, как преодолеть этот дефект.

Перечисленные подходы находятся в тесном взаимо­действии. Один широко распространенный педагогиче­ский подход мало что может дать больному, так же как изолированный психологический или нейропсихологиче­ский подход. Вместе же они становятся фундаментом методики восстановительного обучения. Поэтому в прак­тике обучения данного контингента больных является 118

непреложным правилом проведение системного анализа дефекта, включающего все составные части, в том числе и анализ и описание клинической картины нарушения речи. Такой подход дает научное обоснование примене­нию соответствующих психолого-педагогических средств (методов, форм урока и др.).