Читайте также:
|
Для того чтобы выделить закономерности процесса восприятия литературного произведения в младшем школьном возрасте, независимые от условий обучения, рассмотрим те изменения в психике младшего школьника, которые непосредственно влияют на характер читательской деятельности.
Начало обучения в школе совпадает с кризисным состоянием в развитии ребенка, а именно с кризисом семи лет. Согласно теории Л.С.Выготского, в центре структуры психических процессов, происходящих в младшем школьном возрасте, стоит развитие интеллекта, которое приводит к качественной переработке – "интеллектуализации" восприятия и памяти[4]. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь – жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. В конце дошкольного детства ребенок начинает осознавать свои переживания. В младшем школьном возрасте переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. "Благодаря обобщению переживаний в семь лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний"[5]. В художественном тексте младшие школьники, как правило, легко выделяют контрастные эмоции, особенно если эти эмоции испытывает персонаж – ровесник юного читателя, но им трудно проследить динамику эмоций, заметить и выразить в слове оттенки чувств. Способность зафиксировать эмоциональное состояние, сделать его предметом осмысления, уловить динамику эмоций находится в зоне ближайшего развития школьников, что следует учитывать при отборе круга чтения. Чтение и анализ произведений, в которых изображаются тонкие душевные переживания, необходимо младшему школьнику для его развития.
В период обучения в начальной школе завершается начавшийся в дошкольном детстве переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Ребенку легче проследить временные связи, последовательность событий, чем установить причинно-следственные связи, что связано с конкретностью детского мышления, его привязанностью к ситуации. При наблюдении ребенок выделяет наиболее яркие признаки объекта, а не наиболее существенные. Это объясняет такие недостатки детского восприятия художественного произведения как фрагментарность и фотографичность. Младшим школьникам легче пересказать содержание всего текста подряд, чем выбрать какую-то одну сюжетную линию, определить значение эпизода для раскрытия характера персонажа и т.п. Однако, по данным психологов, развивающийся интеллект приводит к появлению синтезирующего восприятия, создает возможность устанавливать связи различного рода между элементами воспринимаемого[6]По мнению А.В.Запорожца, уже у дошкольников при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности наглядно-образное мышление приобретает качественно новые черты: "В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними". Младшие школьники сохранили от дошкольного детства хорошую механическую память, они легко запоминают и могут дословно воспроизвести даже непонятный им текст. Поэтому строить обучение на репродуктивных методах, в частности на пересказе текста, нерационально - это значит опираться на уже созревшие функции. Смысловая память начинает активно развиваться именно в младшем школьном возрасте, что требует обучения, направленного на осмысление текста, установление причинно-следственных связей, формирование представления о художественном произведении как о целостности.
Мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности, в основе чего, по мнению психологов, лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой. Ребенок младшего школьного возраста уже может логически верно рассуждать, рассуждая, он использует операции. Операционное мышление младших школьников обладает своими особенностями: операции применяются ребенком только на конкретном наглядном материале. Таким наглядным материалом на уроке литературы является текст художественного произведения. С помощью учителя ребенок может наблюдать за проявлением литературоведческих закономерностей в читаемом произведении, но он еще не готов к широким обобщениям, требующим сопоставления существенных признаков большого количества текстов (например, при формировании понятия «жанр», при изучении закономерностей развития литературного процесса и т.п.). "Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует"[7]. Очевидно, этим качеством психики объясняется преимущественный интерес юного читателя к персонажам и невнимание к автору художественного произведения, трудности в определении авторского отношения к событиям и героям. Однако трудности эти преодолимы, поскольку в младшем школьном возрасте "благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека"[8]. Значит, особенно важно формировать у младших школьников начальное представление об авторской позиции, о несоответствии точек зрения автора и рассказчика. В младшем школьном возрасте " появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий" [9]. Подчеркнем, что смысловая ориентировочная основа поступка только появляется в младшем школьном возрасте, отсюда ясно, почему дети испытывают сложности при определении мотивов поведения персонажей, соотношении мотивов и последствий поступков героев, почему их эмоциональная и интеллектуальная оценка поступка может не совпадать[10]. Развитию смысловой ориентировочной основы поступка будет служить формирование читательских умений воспринимать образ-персонаж в литературном произведении, видеть авторское отношение (оценку, позицию) во всех элементах произведения.
А.В. Запорожец отмечал, что еще в дошкольном возрасте ребенок "постепенно научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать"[11]. Исследования Л.И.Беленькой подтвердили, что девятилетний читатель может встать над ситуацией, перейти от "содействия" с героем к "сопереживанию" с ним. В младшем школьном возрасте становится возможной внутренняя деятельность воображения. Даже без специального обучения к восьми-девяти годам дети уже могут обобщать прочитанное в пределах конкретного образа, а к концу обучения в начальной школе их обобщение выходит за рамки конкретного образа[12]. Следовательно, необходим целенаправленный анализ текста, подводящий ребенка к освоению художественной идеи произведения.
Младшие школьники обладают самыми благоприятными для обучения возрастными чертами: наличием особой готовности усваивать, доверчивым отношением к авторитету, верой в истинность всего, чему учат, умственной активностью и любознательностью. Им свойственна открытость впечатлениям, свежесть восприятия, непредвзятость взгляда. Дети испытывают потребность в гармонизации впечатлений о мире. Гармонию несет с собой искусство.
Итак, наиболее важные для литературного развития младшими школьника психические процессы связаны с:
- активным развитием интеллекта, интеллектуализацией восприятия и памяти;
- появлением внутренней жизни, развитием возможности фиксировать эмоциональное состояние, видеть оттенки переживаний, прослеживать динамику эмоций;
- переходом от центрации к децентрации, появлением возможности увидеть и сопоставить разные точки зрения на явление;
- переходом от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, развитием способности устанавливать причинно-следственные связи, появлением смысловой ориентировочной основы поступка.
Именно с недостаточной развитостью данных психических новообразований связаны недостатки детского восприятия литературного произведения. Противоречие между потенциальным содержанием художественного произведения и актуальным уровнем его восприятия младшим школьником является источником литературного развития читателя. Следовательно, для того чтобы изучение литературы в школе носило развивающий характер, необходимо включать в круг чтения ребенка произведения, восприятие которых требует от юного читателя интенсивной работы в зоне ближайшего развития воображения, мышления, эмоций. Последовательность изучения произведений целесообразно устанавливать, исходя из сложности идеи произведения, художественного языка, объема текста, т.е. таких качественных характеристик, от которых зависит читательская деятельность младших школьников. Постепенное усложнение изучаемых художественных произведений потребует соответствующего усложнения читательской деятельности ученика. Содержание литературного образования должно обеспечить эту усложняющуюся деятельность, дать «информационную пищу» для развития рассмотренных выше новообразований психики ребенка. Занижение «планки сложности» литературоведческих знаний, видов деятельности и т.п., приведет к торможению естественного процесса развития, а ее завышение – к формированию таких качеств, которые нарушают природосообразность обучения.
Сегодня, когда параллельно сосуществуют вариативные программы по литературе особенно важно проанализировать, насколько психические новообразования учитываются при организации читательской деятельности младших школьников в учебном процессе.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 132 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |