Читайте также:
|
Стартовая позиция – это позиция первоклассника, только что овладевшего грамотой и приступившего к изучению литературы. У всех первоклассников, независимо от уровня общего и литературного развития слушанье рассказа, адресованного детям данного возраста, вызывает живую эмоциональную реакцию, что выражается в мимике, жестах, отдельных возгласах. Выразить свои переживания и свое понимание произведения в словесной форме первоклассникам очень сложно. Их внимание сосредоточено на событиях и героях произведения, причем судят о них первоклассники с бытовой точки зрения. Детям трудно воссоздать художественный образ из-за полного невнимания к художественной форме рассказа. Подчеркнем, что первоклассники могут уловить ритм, звукопись, игру со словом в детской поэзии, ощутить вымысел в сказке. Но рассказ– прозаическое произведение, рассказывающее об эпизоде из жизни героя, да еще часто написанное от лица персонажа – воспринимается первоклассниками как случай из реальной жизни. Дети не обращают внимания на то, кем и как рассказан этот случай. При самостоятельном чтении первоклассники концентрируются на восприятии слоя фактов. Конечно, они воспринимают их «в русле авторского замысла», но сами не осознают этого, точнее не подозревают о существовании направляющей их восприятие силы – авторской позиции. О функции художественных средств дети не задумываются. Вопрос взрослого о назначении той или иной художественной детали, заданный в доступной форме, например: зачем в рассказе Б. Житкова «Обвал» дано описание дороги? – ставит детей в тупик. Даже самые развитые второклассники дают наивно-реалистическое обоснование: раз была дорога, надо ее описать. Художественная идея произведения при самостоятельном чтении оказывается недоступна первоклассникам. Обобщение смысла произведения, если и происходит, то на бытовом уровне.
Однако уже на стартовой позиции восприятие первоклассников неодинаково, оно зависит как общего уровня развития учеников, так и от их читательского опыта. На основе длительных наблюдений и проведения ряда срезовых работ, можно констатировать, что для первоклассников характерны три уровня восприятия рассказа.
1. У ченики, обладающие маленьким читательским кругозором, низким уровнем общего развития, слабой техникой чтения (хотя этот показатель в первом классе может встречаться и у достаточно развитых детей) находятся на фрагментарномуровне восприятия. Им свойственны следующие особенности восприятия жанра рассказа.
1. Эмоционально откликаясь на чтение взрослого, ученики не могут назвать переживаемое чувство, или ограничиваются односложными характеристиками: «волновался», «было весело», «жалко героя» и т.п. При самостоятельном чтении сопереживания не возникает, поскольку не всегда улавливается смысл прочитанного.
2. Детям крайне сложно перевести в вербальную форму зрительные, эмоциональные образы. Даже с помощью взрослого дети не могут описать возникшую в воображении после прочтения картину. Если рассказ был прочитан учителем, а дети слушали его, то они делают попытки описать возникший образ словами, но сбиваются на пересказ фрагментов сюжета. В графической иллюстрации дети этой группы также не воссоздают авторский образ, а изображают героев рассказа вне интерьера или пейзажа, вне действия. Как правило, на рисунке изображают от одного до трех персонажей, позы которых статичны. Отношения между героями не отражаются в иллюстрации. Даже если в процессе первичного восприятия у детей возникают отдельные читательские образы, то в ходе самостоятельного повторного чтения рассказа первоклассники не только не корректируют воссозданный образ, но даже не соотносят содержание прочитанного отрывка и тот первоначальный образ, который возник в воображении. Так, например, перечитав часть рассказа Б.С. Житкова «Обвал», в которой говорится, как Валя подавилась косточкой, дети так описывают иллюстрацию к этой части: «Я нарисую, как автомобиль стоит и скала развалилась.» «Нарисую, как был обвал, а доктор ехал по берегу». Это свидетельствует о слабом развитии воссоздающего воображения.
3. Дети не могут увидеть причинно-следственные связи, заменяют рассуждение ссылками на отдельный эпизод, чаще всего на тот, который вызвал наибольшую эмоциональную реакцию, последовательность событий могут восстановить с незначительными пробелами.
4. Выделяя понравившегося героя, дети называют не наиболее характерные его черты, а качества, которые считают «положительными», даже если в рассказе они не проявляются.
5. Ученикам недоступно обобщение даже на бытовом уровне. Дети сосредоточены на наиболее ярком эпизоде, могут его назвать или пересказать, но не связывают его с общим ходом событий и смыслом произведения.
В дальнейшем будем обозначать эту группу латинской буквой D. По нашим данным после окончания букварного периода 39% первоклассников относятся к группе D.
2. Ученики с соответствующим возрастной норме уровнем общего развития и большим, чем у предыдущей группы, читательским опытом, воспринимают рассказ несколько иначе. Это происходит прежде всего за счет большей развитости у ребят фактической памяти, умения устанавливать пространственные и временные связи, большим словарным запасом, более высоким уровнем владения речью. При восприятии рассказа им свойственно следующее.
1) Дети могут назвать чувство, вызванное определенным эпизодом рассказа, поступком героя, но не замечают динамики эмоций. Называя настроение, вызванное рассказом, чаще всего оперируют двумя словами: «грустно», «весело»
2) Ученики хорошо устанавливают временные и пространственные связи, могут последовательно пересказать ход событий в рассказе. О причинах тех или событий или поступков они судят на основании своего жизненного опыта. Герои вызывают живой интерес и четко делятся на «плохих» и «хороших», полутонов и оттенков дети не замечают; часто персонажам приписывают такие черты, которые не изображены в художественном тексте.
3) Воссоздающее воображение развито слабо, что не позволяет детям описать возникший в воображении образ: описание подменяется или перечислением персонажей и одного-двух предметов, которые ребенок изобразит на картинке к рассказу, или динамичным описанием сцены. Часто события, происходящие последовательно, описываются ребенком как одновременные. Например, к рассказу Б.Житкова «Обвал» дети предложили нарисовать следующие иллюстрации: «Я нарисую, как Валя сидит за столом и ест рыбу, а доктор едет». «Я нарисую одну картинку: как доктор едет, как он потом рассказывает Вале, что был овал, и что все полетело».
4) Обобщения прочитанного при самостоятельном чтении не происходит, да дети и не испытывают такой потребности. В ответ на обобщающие вопросы учителя дети пересказывают фактическое содержание текста.
В дальнейшем будем обозначать эту группу латинской буквой C. По нашим данным после окончания букварного периода 56% первоклассников относятся к группе С.
3. Группа учеников с высоким для своего возраста уровнем общего развития, как правило, с хорошей техникой чтения, много читающие самостоятельно, воспринимают рассказ на уровне героя. Эта группа самая малочисленная (5 % первоклассников), для нее характерно следующее.
1. Дети замечают и могут выразить в слове изменение настроения персонажа, смену эмоциональной тональности рассказа, особенно в случае изображения контрастных эмоций, всегда связывают свои читательские эмоции с конкретными событиями рассказа; если дети не владеют соответствующей лексикой, они прибегают к описанию события.
2. Встречается неосознанная реакция на отдельные элементы художественной формы (меткое и неожиданное сравнение, эпитет, необычный поворот событий, выразительная интонация и т.п.), что проявляется в эмоциональном отклике на чтение и слушанье.
3. Ученики, как и в предыдущей группе, заменяют описание иллюстрации к рассказу перечислением, но они быстро реагируют на помощь взрослого. Достаточно дать в руки лист чистой бумаги, и дети начинают объяснять что, где и как будет изображено на их рисунке, отдавая предпочтение наиболее эмоциональным эпизодам рассказа. Детям предыдущих групп подобная подсказка не помогает.
4. Дети размышляют над причинами событий и мотивами поведения героев, дают оценку поступков персонажей, хотя и не всегда приходят к правильным выводам, поскольку больше опираются на свой жизненный опыт, чем на текст. Они любят читать и перечитывать текст. Могут выразить свое понимание общего смысла рассказа, если описанные события близки их опыту. Обобщение всегда связано с героем рассказа, часто носит характер моральной сентенции, и не выходит за рамки описанной в рассказе ситуации.
В дальнейшем будем обозначать эту группу латинской буквой В.
Мы можем сделать вывод о том, что стартовая позиция учеников начальной школы до знакомства на уроках литературного чтения с жанром рассказа неодинакова. При этом для всех групп являются общей бытовая трактовка персонажей и смысла произведения, невнимание к художественной форме.
Развитие восприятия рассказа как жанра может осуществляться в процессе обучения, если учитывать ближайшую зону развития читателей-первоклассников.
Эмоциональному развитию первоклассников будет способствовать
1. организация в процессе обучения наблюдения за общим эмоциональным настроем рассказа и читательскими эмоциями,
2. организация наблюдения за чувствами и переживаниями персонажей, а также за авторским отношением к героям, сопоставление своего и авторского отношения,
3. расширение словарного запаса детей, и передача в слове сложности и богатства переживаний персонажей, автора, читателей.
Развитие воображения приобретает особую значимость, поскольку у большинства первоклассников при самостоятельном чтении рассказа не возникает читательских образов, дети «не видят» картинку, которую пытаются описать по заданию учителя. У наиболее развитой части первоклассников отдельные образы возникают, но наиболее яркое событие превалирует над остальными. Дети не могут в процессе самостоятельного чтения рассказа корректировать работу своего воображения. Однако с помощью взрослого дети способны увидеть и справить свои ошибки в графических иллюстрациях. Развивающим будет такое обучение, при котором стимулируется возникновение читательских образов, чему способствуют приемы словесного и графического рисования, составления киносценариев, инсценирование. Необходимо учить юных читателей корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения.
Развитие мышления учащихся связано с овладением операциями анализа и синтеза, овладением умением устанавливать причинно-следственные связи, и что особенно важно для восприятия рассказа как жанра, – с развитием ассоциативного мышления, внимания к детали.
В восприятии персонажа наибольшую трудность для семилетних детей представляют определение мотивов поведения героев, учет обстоятельств, последствий поступков. Развивающей функцией будут обладать задания, направленные на
1. наблюдение за способами изображения персонажей в художественном рассказе;
2. целостное восприятие образа-персонажа на основе установления взаимосвязи между обстоятельствами, мотивами, последствиями поступков персонажей, их размышлениями и переживаниями: чтение по ролям, составление портрета героя, описание костюма, дома в котором жил герой, рассказ о герое, рассказ от лица героя и т.п.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 70 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |