У подростков субъектности во взаимодействии

Для освоения подростком игрового взаимодействия используется авансирование положительного отношения подростка к игровому ролевому взаимодействию, информирование воспитанника о пространстве игры и возможностях самореализации в нем, организация проб подростка в ролевом игровом взаимодействии. Помощь в самопознании предполагает информирование подростка о способах взаимодействия и предоставление средств для осознания воспитанником собственных индивидуальных способов и средств игрового взаимодействия. Освоение способов проектирования взаимодействия подростком обеспечивается личностно-ориентированным информированием воспитанника, организацией рефлексии по поводу собственных внутренних и внешних ресурсов, анализа и прогнозирования подростком вариантов развития ситуации предстоящего взаимодействия, опробованием в проектировании собственного участия в ролевом игровом взаимодействии. Самоопределение и проектирование подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии предусматривает стимулирование самоопределения подростка по поводу участия в предстоящем игровом ролевом взаимодействии, организацию проектирования воспитанником собственной деятельности для достижения поставленной цели и оформления проекта. Осуществление собственного проекта игрового ролевого взаимодействия происходит в процессе специально организованного игрового ролевого взаимодействия, где важную роль играют аналитические и рефлексивные выходы, оказание помощи в ситуациях затруднения, организация оформления полученного опыта взаимодействия. Самоопределение, проектирование и осуществление подростком собственного проекта в социальном взаимодействии реализуется в пространстве реального социального взаимодействия. На этом этапе педагог стимулирует самоопределение подростка по поводу участия в предстоящем взаимодействии, организует проектирование воспитанником собственной деятельности для достижения поставленной цели, обеспечивает оформление полученного опыта взаимодействия.

Для реализации описанной выше логики решения педагогических задач организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия должна обеспечивать уменьшение модельности ситуаций взаимодействия. То есть педагог должен обеспечить динамику содержательных характеристик ситуаций: от тех, которые приближенно моделируют социальную действительность, к ситуациям собственно социального взаимодействия.

Сначала подросток участвует в серии малых ролевых игр (МИГах), большой ролевой игре (БРИГе) и лишь потом в игре-эпопее. Малые ролевые игры выступают как средство освоения подростком способов игрового взаимодействия, а также алгоритмов планирования и анализа собственных игровых действий.

Одним из особых этапов проведения малой ролевой игры является опробование – пробное решение подростком отдельных задач игрового ролевого взаимодействия, как-то: установление контакта, сбор и анализ информации, заключение договора и т.д. На этапе непосредственного игрового ролевого взаимодействия может быть использован прием «Стоп, игра!», когда каждый игрок должен проанализировать свои действия и составить письменный план предстоящих действий.

Важным моментом в организации серии малых ролевых игр является логика, в которой выстраивается последовательность игр. В первой малой ролевой игре каждый участник получает одну игровую задачу и разнообразные игровые средства (игровые деньги, оружие, магию). Усложнение ситуации игрового ролевого взаимодействия во второй игре выражается в том, что ролевые предписания содержат несколько игровых задач и большой объем информации, а игровые средства сокращаются за счет оружия. В третьей малой ролевой игре игровые задачи для каждого участника формулируются противоречиво и требуют осознанной расстановки приоритетов. Кроме того, игрок действует в ситуации дефицита игровых средств. Так обеспечивается динамика ситуаций игрового ролевого взаимодействия от упрощенных и богатых средствами к сложным, противоречивым и конкурентным, то есть близким реальности.

Большую ролевую игру (БРИГ) можно рассматривать промежуточным вариантом между малой ролевой игрой и игрой-эпопеей. С одной стороны, в работе с детскими объединениями в условиях загородного детского центра БРИГ имеет временные ограничения – не более 8-9 часов. Игровое взаимодействие осуществляется путем непосредственного контакта игроков. Игроки получают от организаторов ролевые предписания, определяющие тактику и стратегию их взаимодействия.

С другой стороны, в БРИГе принимают участие подростки из нескольких детских объединений. Основными субъектами игрового ролевого взаимодействия в данном случае являются группы игроков, хотя существует значительное количество индивидуальных игровых ниш. Поэтому в рамках БРИГа детское объединение приобретает опыт группового участия в игровом ролевом взаимодействии. Кроме того, подростки получают возможность познакомиться с игровой экономикой, политикой, освоить способы ведения военных действий в ситуационно-ролевой игре.

Поскольку в БРИГе подросток вынужден вступать в игровое ролевое взаимодействие с незнакомыми (менее знакомыми) ему сверстниками, важными моментами становятся сбор информации о других участниках взаимодействия, анализ ситуации, прогнозирование вариантов поведения участников игровой ситуации. Дискретность игрового ролевого взаимодействия в условиях БРИГа позволяет осуществлять указанные операции.

Игровое ролевое взаимодействие в рамках игры-эпопеи более всего приближается к реальному социальному взаимодействию. Это обеспечивается такими особенностями игры-эпопеи, как множественность групповых и индивидуальных субъектов игрового взаимодействия, ролевых функций и статусов, способов взаимодействия; протяженность пространственных и временных рамок игрового ролевого взаимодействия и, как следствие, его дискретность. В игре-эпопее моделируются разнообразные общественные отношения, вступая в которые подросток приобретает индивидуальный опыт взаимодействия.

Следующий шаг в реализации идеи уменьшения модельности во взаимодействии состоит в переходе подростка от участия в игровом ролевом взаимодействии к участию в социальном взаимодействии. В рамках летней загородной смены этот переход совпадает с периодом, называемым «заключительный». Игровое ролевое взаимодействие в этот период смены не организуется. Один из вариантов проведения заключительного этапа (по традиционной схеме детской загородной смены) состоит в организации отдыха воспитанников после интенсивной игры. При этом педагоги обеспечивают оформление подростками полученного опыта взаимодействия.

Другой вариант заключительного периода предусматривает самодеятельность воспитанников, организацию жизни лагеря силами детей. Переход к самоорганизации может обеспечиваться двумя способами. Первый предполагает стимулирование активности и самостоятельности подростков. Он был опробован нами в 2000–2001 гг. По окончании игры-эпопеи педагоги не организовывали никакой совместной деятельности, а только обеспечивали жизнедеятельность воспитанников и общались с ними. В такой ситуации некоторые подростки, осознавая собственные потребности и позицию педагогов, выступали с инициативой организации каких-либо дел. Они объединялись в рабочую группу и становились организаторами совместной деятельности.

Второй способ, предполагающий заключение договора педагогов с воспитанниками, был опробован нами в 2002 г. После того как взрослые декларировали собственные намерения по поводу организации заключительного периода, подросткам предоставлялась возможность определиться относительно вариантов дальнейшего участия в смене. Подростки, определившиеся как организаторы каких-либо дел, разделяли со взрослыми ответственность за организацию жизни лагеря. Каждый из них собирал вокруг себя инициативную группу, давал взрослым заявки на необходимые консультации. Со стороны педагогов обеспечивались организация коллективного планирования и анализа совместной деятельности, рефлексивные выходы для активных подростков. Остальные воспитанники могли выбрать следующие варианты: отдых, участие в делах, организуемых сверстниками, собственную индивидуальную деятельность (творческую, спортивную, деятельность по самопознанию). Сравнивая оба способа, отметим, что путь договора кажется нам более продуктивным, поскольку предполагает осознание ребенком своих потребностей и совершение осознанного выбора.

Важным является то, что при выходе из игрового ролевого взаимодействия в социальное взаимодействие отношения подростков друг к другу, взрослым и предлагаемой деятельности изменяются. Убедившись в несостоятельности своих ожиданий по поводу заключительного периода смены, подростки с помощью педагогов могут разобраться и определиться в сложившейся ситуации, урегулировать свои ожидания от взаимодействия с педагогами и занять субъектную позицию по отношению к взаимодействию. Участие в совместной деятельности, организуемой самими воспитанниками, обеспечивает установление сотруднических отношений между подростками, а также между подростками и педагогами.

Нами отмечается следующая тенденция: воспитанники, определившиеся как организаторы, ежегодно организуют ряд традиционных дел. Данное явление нисколько не снижает результативности педагогической деятельности, поскольку для нас главным становится осуществление ребенком проб в социальном взаимодействии, пусть не в рамках какой-либо оригинальной идеи.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет описать инструментальный компонент технологии использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков как системную совокупность приемов:

- моделирования вариативной структуры игрового ролевого взаимодействия,

- обеспечения интенсивности и событийности игрового ролевого взаимодействия,

- содействия подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия,

- арбитража (предъявления правил и регламентации игрового ролевого взаимодействия),

- стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии путем организации интеракции или созерцания,

- вербального или графического оформления индивидуального проекта игрового ролевого взаимодействия,