Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Основные компоненты технологии использования ситуационно-ролевой игры

(этап включения в игровое ролевое взаимодействие)

При подготовке к данной игре мы сделали первый шаг в организации деятельности подростков по самопознанию. Предварительно были вывешены описания коммуникативных типов, оформленные с помощью образов четырех «Стихий» (Приложение № 3). В процессе беседы подросткам было предложено определить наиболее близкий им тип. Использование подобных приемов стимулирования самопознания освещается в работе О.В. Дмитриевой в контексте «знаково-символического поля самосовершенствования»[82].

«После-игровая деятельность» включала вербализацию игровых ощущений, анализ подростками причин собственной успешности или неуспешности участия в игровом ролевом взаимодействии, определение наиболее эффективных способов игрового ролевого взаимодействия. Кроме того, подросткам предлагалось соотнести собственные действия в ходе игрового ролевого взаимодействия с предложенными описаниями коммуникативных типов.

«Ринг Стихий» представлял собой соединение дискуссии и импровизированного концерта театральных миниатюр. В его задачи входило: расширение представлений подростков о сущностных характеристиках «Стихий»; обеспечение соотнесения подростками этих характеристик со знаниями о своих индивидуальных особенностях; самооформление индивидуальных особенностей в присвоении определенной «Стихии».

«Ринг Стихий» проходил в несколько этапов:

1. Тестирование для определения каждым подростком коммуникативного типа, соответствующего его особенностям. Мы использовали модифицированный тест В. Мегедь и А. Овчарова (Приложение № 4). Тестирование было организовано следующим образом: четыре педагога-организатора, олицетворяющие Стихии, по очереди предлагали утверждения. При согласии с утверждением каждый подросток получал жетон определенного цвета. По завершению теста участники распределялись по группам – «Стихиям» – при условии преобладания какого-либо цвета среди полученных жетонов. Если у подростка оказывалось равное количество жетонов, то он мог сделать предварительный выбор и присоединиться к любой группе, с тем чтобы в ходе групповой работы уточнить представления о собственных индивидуальных особенностях.

2. Работа в группах – «Стихиях». Педагоги повторно озвучивали характеристики коммуникативных типов, затем каждая группа должна была подготовить краткое выступление – «Визитную карточку своей Стихии».

3. Следующий этап работы предполагал разрешение подростками проблемных ситуаций. Фабула предлагаемых ситуаций была приблизительно следующей: «Вам необходимо срочно уехать на поезде… В кассе нет билетов. До отправления остается 5 минут. Начальника поезда вы не смогли найти. Проводники объявляют скорое отправление. Ваш единственный шанс – чтобы один из них взял вас в вагон. Итак, вы подходите к проводнику…». Роль проводника исполняет педагог-организатор.

Работа проходила в такой логике: демонстрация педагогами проблемной ситуации, анализ ситуации и выбор группой тактики разрешения проблемной ситуации, демонстрация выбранной тактики представителями каждой группы, оценка вариантов, продемонстрированных другими группами (соотнесение с описаниями коммуникативных типов).

4) Завершался «Ринг Стихий» групповой рефлексией, в ходе которой подросток мог определить собственный коммуникативный тип. В ходе обсуждения уточнялось, как типологические особенности реализуются в ситуации взаимодействия, каковы могут быть «сильные» и «слабые» стороны личности, принадлежащей к каждому типу.

Участие в ситуационно-ролевой игре № 2 могло подтвердить или опровергнуть правильность определения подростком собственного коммуникативного типа. Планирование воспитанником действий по решению игровых задач происходило на основе полученных представлений о собственных индивидуальных особенностях и особенностях других участников игрового ролевого взаимодействия. Важным этапом после-игровой деятельности являлась рефлексия игровых действий. Также педагогом предлагалась к обсуждению мысль, что осознанное использование человеком представлений об индивидуальных особенностях участников взаимодействия (в первую очередь, самого себя) обеспечивает его успешность в ситуациях взаимодействия.

Огонек «Черное и белое» являлся продолжением работы по определению подростком собственных индивидуальных особенностей. Каждому из участников огонька было предложено написать на черных и белых карточках качества собственной личности. На черных – качества, препятствующие успешному взаимодействию с окружающими, на белых – качества, обеспечивающие успех в общении. Так происходило оценивание подростком собственных свойств как участника взаимодействия.

Затем группа оценивала «сильные» стороны каждого участника (оценки фиксировались на второй белой карточке) при условии временного отсутствия оцениваемого. По возвращении оцениваемого воспитанника педагог озвучивал оценки группы и торжественно вручал карточку подростку. Заключительным действием огонька были «Советы постороннего». Педагог собирал в коробочку все черные карточки и зачитывал то, что на них написано (без указания авторства). Воспитанники предлагали советы по преодолению названного недостатка.

Обязательным требованием к проведению огонька мы выдвинули добровольность участия в обсуждении. Подростки, не желавшие, чтобы группа их оценивала, могли отказаться от данной процедуры. Другим важным условием было создание положительного микроклимата, обеспечение взаимодоверия и взаимопринятия друг друга всеми участниками огонька.

Участвуя в организуемом педагогами «Магазине успеха», каждый воспитанник мог определиться в собственном варианте и цели участия в игре-эпопее. Опыт практической деятельности показывает, что многие подростки не осознают необходимости определения собственных интересов в различных ситуациях взаимодействия, а также испытывают затруднения в процессе самоопределения (в том числе и в ситуации определения собственного варианта участия в игре-эпопее). «Магазин успеха», с одной стороны, решает задачу проблематизации подростка по поводу личностных смыслов участия в игровом ролевом взаимодействии, а с другой – ориентирует воспитанника в широком поле возможностей самореализации и самосовершенствования в игре-эпопее.

«Магазина Успеха» состоял из трех отделов, расположенных на трех верандах. В первой секции – «Самоутверждение» – были представлены такие товары-«успехи»: «Стать сегуном» (правителем игровой цивилизации Эйкумена), «Стать самым популярным человеком в своем Доме» (временном объединении) и т.п. Отдел «Самосовершенствование» предлагал «Развитие умения убеждать», «Развитие выдержанности в общении с другими людьми» и т.д. В третьем отделе – «Самореализация» – можно было приобрести возможности «Проявить себя как блестящего экономиста», «Создать шедевр изобразительного искусства» и т.п. Предлагаемые успехи были красочно оформлены на альбомных листах и вывешены в витринах «отделов».

Рассмотрев предлагаемые «товары», воспитанники могли совершать покупки. «Деньгами» выступали качества личности, оформленные на «белых карточках» во время огонька «Черное и белое». На оборотной стороне каждого товара стояла «цена» – перечень качеств, необходимых для достижения данного успеха. Продавцами были педагоги. В процессе торговой сделки они уточняли важность приобретения покупателем выбранного «товара», предлагали выбрать иной «успех». Нередко «цена» была высока и «товар оказывался не по карману». В таком случае покупателю предоставлялась возможность доказать, что он имеет необходимые качества и умения. Например, человек, претендующий на покупку «Успех лучшего актера Эйкумены», мог исполнить экспромтом какой-либо номер.

Написание «Письма в будущее» завершало этап включения подростков в игровое ролевое взаимодействие. Оно позволило подросткам спроектировать свои действия по достижению выбранной цели участия в игровом ролевом взаимодействии и оформить собственный проект.

Данная форма получила свое название потому, что каждый воспитанник писал его как поздравление себе-будущему – победителю игры-эпопеи, достигшему желаемого успеха. «Письмо в будущее» предоставляло подростку возможность конкретизировать успех и описать путь его достижения. Методика проведения предусматривала инструктирование воспитанников по правилам написания «письма в будущее». Затем каждый подросток выполнял задание самостоятельно, при необходимости получая консультации педагога.

В смене «Диалог культур - II» мы модифицировали этот этап и, в соответствии с легендой центра Эйкумена, назвали его «Свиток судьбы». Воспитанникам были предложены длинные узкие полоски бумаги. В начале полоски каждый обозначал ресурсы, которыми обладает (возвращаясь к «белым карточкам»), в конце – выбранный успех. Остальное пространство занимал рассказ о том, что и как игрок делал для достижения своего успеха.

Описывая модифицированный вариант методики, мы дадим характеристику формам, не содержащимся в исходном варианте. Это мероприятия «Крадущийся тигр», «Презентация профессий», «Яблоня возможностей» и «Книга перемен».

Целью игры «Крадущийся тигр», как и игры-путешествия «Путь дома», было формирование у подростков целостного представления об игре-эпопее. Но если на маршрутной игре предлагались блоки концентрированной и логично распределенной информации, то здесь получение, анализ и систематизация информации осуществлялись подростками самостоятельно.

Каждое временное объединение должно было найти ответ на 30 определенных нами вопросов. Вопросы касались следующих сфер: особенностей устройства игрового государства, государственных атрибутов, игровых профессий, игровых титулов и привилегий, игровых средств (оружия, магии и т.д.), игровой истории прошлых эр и ее героев, идеологии и предназначения домов Эйкумены.

Источников информации было несколько. Во-первых, ответы на некоторые вопросы можно было получить у любого педагога-организатора. Во-вторых, педагогами был организован ряд интерактивных площадок, где подростки могли принять участие в Круге Стихий (основном ритуале центра), тинге (общем сборе центра), воинском турнире, магическом ритуале. В-третьих, на демонстрационной площадке были представлены: объемная физическая карта игрового мира, рисунки и легенды, повествующие о землях Эйкумены (Долине Грез, Реке Двух Лун, Пустыне Поющих Камней и т.д.), атрибуты главных героев игры-эпопеи (Стихий, императора, сегуна, титулованных особ и др.).

Игра проходила в несколько этапов:

1) Стартовая беседа предполагала объяснение правил игры и деление детского объединения на микрогруппы. Каждая микрогруппа получала задание найти ответ на ряд вопросов.

2) Сбор информации микрогруппами участников игры.

3) Анализ и систематизация полученной информации временным объединением.

4) Опрос, проводимый педагогом. При этом педагог мог попросить ответить любого во временном объединении. Если ответы не удовлетворяли или ответить могли не все, объединение возвращалось соответственно на второй или третий этапы.

5) Подведение итогов и оценка успешности выполнения задания временным объединением в особых баллах, необходимых в игре-эпопее.

Презентация профессий»продолжала знакомство подростков с игрой-эпопеей и ориентировала их в выборе игровой функции, выраженной в игровой профессии. В игре-эпопее существуют следующие игровые профессии: экономист, военный, юрист, архитектор, политик, дипломат, маг, журналист.

Мероприятие проходило в зале клуба в форме «вертушки». По периметру зала в восьми точках (в соответствии с количеством профессий) были расставлены кружками стулья. Участники временных объединений перемещались по сигналу от точки к точке. Каждая игровая профессия представлялась педагогом в течение 10 минут. После знакомства с профессиями педагоги организовывали во временных объединениях анализ полученной информации и обеспечивали выбор игровой функции подростком.

Если в «Магазине успеха» ориентирование подростка в выборе цели участия в игровом ролевом взаимодействии осуществлялось в ходе общения с педагогом, то «Яблоня возможностей» предполагала самостоятельное осмысление проблемы выбора. Для проведения мероприятия было выбрано небольшое закрытое помещение. В его центре мы установили дерево с висящими на нем «яблоками», выполненными из бумаги. На оборотной стороне каждого яблока была надпись, формулирующая возможность – определенный «успех», который можно достичь при участии в большой игре. Каждый участник рассматривал яблоки, не переговариваясь при этом с другими. Присутствующий педагог мог только лаконично отвечать на адресованные ему вопросы. Рассмотрев яблоки, подросток мог выбрать наиболее привлекательное и унести его с собой. В случае, если подросток не находил привлекательных вариантов, он мог придумать свой и надписать его на оборотной стороне «чистого» яблока.

Чтобы сформировать у воспитанников состояние сосредоточенности, настроить их на созерцание и осмысление предложенных вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии, мы использовали особенности освещения (сумеречное время суток, свечи), музыкальное оформление, а также ритуальные моменты. Так, при входе в помещение подростков встречали педагоги, исполняющие роль Стихий. Они объясняли цель посещения каждым «Яблони возможностей», правила работы. Момент входа в помещение был оформлен как ритуальное действие с предметами – атрибутами Стихий, символизирующими разные пути в достижении цели.

«Книга перемен» ( Приложение № 5), с одной стороны, выступала как средство оформления подростком собственного проекта участия в игре-эпопее, а с другой – помогала подростку планировать и рефлексировать собственную деятельность по достижению выбранной цели. «Книга перемен» представляла собой книжку формата А 6, содержащую ряд графических изображений, которые подросток должен был дополнить. Каждая страница вклеивалась после заполнения рисунка воспитанником. Мы выбрали такую форму потому, что она вызывает у подростка интерес и позволяет работать оперативно.

Работа с «Книгой перемен» проходила во временных объединениях. Педагог объяснял цель и правила работы с каждым рисунком, после чего подросток выполнял здание самостоятельно. При необходимости педагог оказывал индивидуальную консультацию. Первая страница, называвшаяся «Куст моих талантов», предлагала подростку зафиксировать свои таланты, умения, сильные стороны и заполнялась на огоньке «Черное и белое». Дальнейшая работа с «Книгой перемен» проходила после посещения подростками «Яблони возможностей». Страница «Перекресток моих стремлений» предлагала подростку выбрать и проранжировать возможные варианты участия в игре, отразив это на рисунке. Картинки «Дерево моего успеха», «Мои инструменты», «Лестница в небо» требовали определить цель своего участия в игре, ресурсы и средства, план действий по достижению цели. В ходе игры-эпопеи педагогом организовывались рефлексивные выходы. Работая со страницами «Мое место в доме», «Мое место в игре», подросток имел возможность осмыслить занятую им по отношению к собственным интересам и развитию позицию, отношения с другими участниками игрового ролевого взаимодействия. Огонек выхода из игры-эпопеи предполагал осмысление воспитанником опыта взаимодействия, полученного в ходе игры-эпопеи. Результаты рефлексии оформлялись подростком на страницах, названных «Мемориал моим победам», «Корзина моих ошибок», «Чемодан полезных вещей», «Моя благодарность».

Второй вариант методического обеспечения этапа включения подростка в игровое ролевое взаимодействие, разработанный для центра Лига, содержал такие, отличные от варианта методического обеспечения центра Эйкумена, формы: Академия Лиги, «Индивидуальная карта качеств», «Страшный суд», «Контракт с самим собой» и «Бизнес-план».

Большое место в процессе включения подростков в игровое ролевое взаимодействие занимало освоение воспитанниками игровых функций – игровых профессий. В центре Лига эту задачу решала Академия Лиги –игровое образовательное учреждение, дающее игровой профессиональный статус. Функции Академии состоят в обучении подростка способам игрового ролевого взаимодействия в соответствии с выбранной игровой функцией, а также способам конструирования собственного игрового образа.

Обучение в Академии Лиги предполагало несколько этапов. Основными задачами так называемого профориентационного этапа были: обеспечение подростка информацией о существующих игровых профессиях и помощь в выборе игровой профессии. Для этого педагогами были организованы информационные уголки, а также «Ярмарки профессий». Во временных объединениях проводились профориентационные игры, позволяющие определить необходимые качества для осуществления каждой из игровых профессий в игре, подросткам оказывались индивидуальные консультации при выборе игровой профессии.

Работа Академии Лиги начиналась с торжественной линейки открытия. Учебные занятия в Академии включали академический и практический блок. С одной стороны, они готовили подростка к участию в игре-эпопее, с другой стороны, строились на основе профессиограмм соответствующих профессий. По окончании периода обучения подросток должен был сдать экзамены, подтверждающие его компетентность в игровой профессии и получить лицензию на игровую профессиональную деятельность в игре-эпопее. Вручение документов проходило на торжественной линейке закрытия Академии. Приобретенные знания и умения подростки могли реализовать в работе игровых площадок – «учреждений» (суде, армии, посольстве и т.д.). Профессия становилась одним из средств достижения подростком индивидуальной цели участия в игровом ролевом взаимодействии.

Как указывалось нами ранее, в центре Эйкумена коммуникативные типы были оформлены с помощью образов Стихий. В Лиге на основании общих типологических особенностей воспитанники объединялись в группы, называемые альянсами. Альянсы назывались по четырем первым буквам греческого алфавита. Соотношение Стихий и альянсов следующее: огонь – альфа, вода – бета, земля – гамма, воздух – дельта. Функции, лежавшие в основе каждого типа, обозначались четырьмя цветами: этика – красный, сенсорика – синий, логика – желтый, интуиция – зеленый. Соответственно, альянс обозначался двумя цветами: например, альфа – зеленый и красный. Представитель каждого альянса носил нашивки соответствующих цветов. Это давало возможность упростить поиск путей взаимодействия с данным человеком, то есть сознательно регулировать социальные собственные ожидания.

Определение подростком собственного типа взаимодействия происходило с помощью «Индивидуальной карты качеств». Первый этап работы – анкетирование и тестирование – проходил во временном объединении. Результаты отражались в предложенных нами бланках. Вопросы анкеты касались индивидуальных особенностей подростка. При тестировании использовался уже упоминавшийся нами модифицированный тест В. Мегедь и А. Овчарова.

Второй этап работы представлял собой маршрутную игру. На площадках подросткам предлагалось принять участие в разыгрывании проблемных ситуаций (см. «Ринг стихий»). Каждый должен был проанализировать ситуацию и определить свою тактику поведения. После этого кто-либо демонстрировал выбранную тактику, далее характеризовались альтернативные варианты поведения. Предложенные варианты оценивались в соответствии с описаниями коммуникативных типов, после чего результаты оценивания вносились в карту качеств.

Соотнесение данных, полученных при тестировании и участии в ситуациях, позволяло подростку определить свой альянс. Дальнейшая работа в альянсах предусматривала развитие у подростков умения определять индивидуальные особенности участников взаимодействия, используя описания коммуникативных типов, а также развитие умения прогнозировать возможные варианты поведения участников взаимодействия и варианты собственных действий в различных ситуациях.

Ориентационная игра «Страшный суд», разработанная С. Пряжниковым, использовалась нами с некоторыми изменениями, продиктованными особенностями игры-эпопеи. Игровой инструментарий состоял из набора карточек. В игре одновременно могла участвовать группа в 5-7 человек, поэтому параллельно организовывалось несколько игр.

В нашем случае игра «Страшный суд» представляла собой разыгрывание между участниками вероятных игровых ситуаций. Выигрыш в каждой ситуации зависел от умения игрока оперировать ресурсами (распределенными ведущим в случайном порядке в начале игры), доказательно и ярко высказываться. Итог игры определялся для каждого участника (например, «Память о Ваших деяниях навсегда сохранится в истории Теллура»).

Игра «Страшный суд» демонстрирует необходимость определения субъектом цели собственного участия во взаимодействии, построения плана достижения цели, адекватного имеющимся возможностям и ресурсам, показывает вариативность поведения участников игровой ситуации.

Оформление подростком собственного проекта участия в игре-эпопее в центре Лига организовывалось в двух формах – «Бизнес-плане» и «Контракте с самим собой».

Заключение «Контракта с самим собой» проходило во временных объединениях в несколько этапов. Сначала в ходе беседы педагог и подростки определяли смысл и цель предстоящей работы. Далее педагог оговаривал особенности и правила составления контракта: 1) контракт составляется только на время игры-эпопеи; 2) это контракт с самим собой, следовательно, сам подросток является контролером и гарантом реализации контракта; 3) контракт состоит из трех пунктов: чего я хочу добиться в течение большой игры (цель), что мне для этого необходимо сделать (план достижения цели), как я пойму, что моя цель осуществилась (описание желаемого результата); 4) контракт предполагает деловой стиль написания.

В ходе самостоятельной работы подростков педагог оказывал индивидуальные консультации. По завершении работы воспитанники подписывали контракты, подшивали в папку «Совершенно секретно» и передавали на хранение педагогам. Заключительная беседа включала анализ проделанной работы и вербализацию подростком собственных ощущений в ее процессе, оформление заявок от воспитанников педагогу относительно индивидуальной помощи в выполнении контракта.

Если «Контракт с самим собой» фиксировал индивидуальную цель участия подростка в игровом ролевом взаимодействии, то в «Бизнес-плане» представлялся план достижения выбранной цели. Прежде чем приступить к созданию собственного «Бизнес-плана», подростки выполняли ряд упражнений.

1. «Жизнь замечательных людей». Педагог предлагал объединению описание жизни человека, который, по его мнению, добился успеха, а после обсуждения рассказа предлагал подросткам самим привести примеры успешности и обосновать их. Названные примеры фиксировались.

2. «Заколдованный круг». Подростки, взявшись за руки, образовывали круг, внутрь которого предлагалось войти подросткам, которые уверены в своих силах (не более 3 человек в круг). Задача игроков, стоящих в центре круга, состояла в том, чтобы выйти из него любыми средствами (силой, убеждением). Прежде чем приступать к ее выполнению, игрокам необходимо было наметить план действий. Каждый может выпустить игрока, если слова и действия того покажутся убедительными. После выполнения упражнения проводится обсуждение: трудно ли добиться успеха? Почему? Помог ли намеченный план?

3. «История успеха». Объединение делилось на 4 группы. Каждая группа выбирала пример успеха из предложенных в 1-м упражнении, придумывала образ героя, достигшего данного успеха, описывала действия, которые могли быть предпринятые героем по его достижению (план из 4 – 5 пунктов). После этого группы работали по две, рассказывая друг другу придуманные истории и обсуждая их. Работу групп курировал педагог, уточняя, какие пункты плана важны, какие – нет, можно ли пункты плана считать целью отдельного этапа, зачем нужен план, если может появиться необходимость его изменения.

4. «Мое будущее». Следующее задание выполнялось каждым воспитанником индивидуально. Ему предлагалось составление собственного проекта на будущее. При этом важно было определить, на сколько лет составляется проект, насколько он осуществим, какая его часть может изменяться. После составления каждый представлял свой проект. Остальные участники объединения могли задавать вопросы. Лучший вопрос вознаграждался. В конце каждого выступления педагог должен был отметить положительные стороны проекта.

5. После выполнения указанных заданий подростки приступали к составлению собственного плана участия в игре. Игровой бизнес-план предполагал следующие пункты: желаемый результат участия в игре, план его достижения, возможные варианты изменения плана, индивидуальные средства и способы достижения цели. План оформлялся на листках в форме язычков пламени, символизирующих частицу солнца Лиги – ее главного знака. Оформленные в «солнца» бизнес-планы представлялись на общей торжественной церемонии Лиги, после чего хранились у подростков.

Возвращаясь к совокупности приемов инструментального компонента, отметим, что содействие подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия может осуществляться на этапах «до- и после-игровой деятельности» в ситуационно-ролевой игре, а также в процессе обучения участника игрового ролевого взаимодействия в игровом образовательном учреждении (например, в «Академии Лиги»).

Стимулирование самоопределения в игровом ролевом взаимодействии может разворачиваться путем организации интеракции – «Магазин успеха» – или созерцания – «Яблоня возможностей».

Индивидуальный проект участия в игровом ролевом взаимодействии может быть выполнен в текстовой форме – «Письмо в будущее», «Контракт с самим собой», «Бизнес-план» – или графической – «Книга перемен». Развитие прогностических и аналитических умений обеспечивается таким режимом совместной деятельности как «сумерки». Рефлексия может быть организована в процессе непосредственного общения педагога с подростками на огоньках, в индивидуальной форме («отражения», занятия по профессии «маг») и в режиме работы с отдельными группами подростков. Кроме того, организация рефлексии является отдельным этапом каждой из описанных форм. Другой вариант организации рефлексии реализуется в процессе опосредованного общения педагога с подростком. Адекватной формой в этом случае является «личный дневник». В процессе рефлексии педагогом могут быть использованы такие средства, как «типология ролей», идеи, знаки и символы, отраженные в игровой легенде объединения.

Личностный компонент технологии использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков предполагает готовность педагога к использованию ситуационно-ролевой игры как педагогического средства (А.И. Тимонин) и наличие у педагога позиции фасилитатора (К. Роджерс).

Готовность педагога к использованию ситуационно-ролевой игры как педагогического средства включает такие составляющие, как:

- мотивационно-ценностное отношение к использованию ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков в собственной профессиональной деятельности;

- знания о ситуационно-ролевой игре как средстве педагогического регулирования социальных ожиданий подростков;

- умения педагогически целесообразно использовать ситуационно-ролевую игру;

- систематическое использование ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.

Позиция фасилитатора, в соответствии с основными идеями К. Роджерса, предусматривает, во-первых, принятие и понимание ребенка, проявление интереса к нему, желание помочь, во-вторых, сформированность определенных личностных качеств – толерантности, эмпатии, доверительности, заботливости, а также мотивов педагогической деятельности, направленных на процесс и результат, личностный рост и самоактуализацию.