Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Продолжаем эту работу в школе

Расскажем, как ситуация обращен­ности разворачивалась в школе в первые недели учебного года.

Первый класс. Дети в нем собрались разные и по возрасту, и по опыту — кто воспитывался дома, кто в спецсаду, кто в экспери­ментальной группе; разные и по состоянию слуха — кто глухой с минимальными остатками слуха, кто со значительными остатками. Некоторые обучались с 2-х лет в одной группе детского сада, не­которые видят друг друга впервые.

Дети достаточно свободно говорят с учителем и между собой, но не всегда и не всех можно сразу понять. Но вот прошла неделя, вторая, и никаких трудностей в понимании речи учащихся учитель уже не испытывает, так же как и дети между собой. Урок идет за уроком, дети решают задачи, примеры, пишут диктанты, рас­сказывают истории, описывают картинки. Уже прояснились уровни развитости детей. В общем, жизнь наладилась и течет по-школь­ному, размеренно.

Но вот что самое неудивительное — дети очень быстро нашли приемлемую для всех форму одновременного двойного существо­вания на уроке. Это самое неудивительное, так как дети в любой школе, в любом классе во все времена умели это делать блестя­ще. Одновременно сосуществует и работа с учителем или по зада­нию учителя, и собственная «внеуроковая» жизнь. «Мы не можем употребить обычное слово «внеурочная» жизнь, т. к. оно уже обозначает организацию жизни детей после уроков».

Кто-то рассказывает о своем вчерашнем походе в гости или в кино, обсуждаются проблемы заколки или платья, кто-то кому-то приказывает, кто-то выполняет приказ, кто-то не хочет. Если уче­ник успевает одновременно делать эти два дела, то и учитель им доволен, и он сам удовлетворен — везде успел. Если ученик не может совместить эти дела, то он, конечно, попадает в разряд не­успевающих.

«Внеуроковая» жизнь на уроке, конечно, не секрет для учите­лей. Учителя стараются воздействовать на нее. И чаще всего ме­тоды воздействия — это запреты: «Не вертись, не мешай, не разго­варивай...» или требования выполнять правила: «Сиди прямо, смотри на доску, думай сам...» Некоторые дальновидные учителя хоть как-то стараются использовать личную, неформализованную жизнь класса в содержании урока. И только очень немногие учи­теля пытаются предметную жизнь урока сделать областью персо­нальных, неформальных отношений детей, а с другой стороны, «внеуроковую» жизнь — эти личностные заинтересованные отноше­ния— сделать предметной, деловой. Другими словами, пытаются насыщать предметные отношения опытом общения, а личностное общение насыщать предметным содержанием.

Нам представляется, что необходимо наладить такие отноше­ния на уроке, которые бы не приводили к раздваиванию поведе­ния ребенка. Сделать это можно только тогда, когда, во-первых, свободное обращение к человеку, к которому в данный момент ре­бенок хочет обратиться, перестанет быть запретным, а станет сти­лем решения практической ситуации. Во-вторых, когда у детей не будет накапливаться голод по общению между собой, когда это общение, его эмоциональная основа станет нормой школьной жиз­ни, когда урок станет формой делового сотрудничества детей. Ка­ким образом добиться этого учителю? Рассмотрим пример урока. Учитель дает задание: разложите 7 треугольников по двум коро­бочкам.

Каждый учащийся уже к 31 августа имел, казалось бы, очень удобную и нужную вещь — склеенные боковыми сторонами не­сколько спичечных коробков. В эти коробки родители положили карточки с математическими знаками, цифрами, вырезанные гео­метрические фигуры. Теперь, взяв этот математический пенал, уче­ник вытащил 7 треугольников и... растерялся: «А где 2 коро­бочки?» Но вот кто-то догадался вытащить все треугольники из коробки и положить туда отобранные 7 треугольников. Учитель повторяет задание: 7 треугольников по двум коробочкам. Все на­чали вытаскивать из других коробков карточки, но на это после­довал учительский запрет: использовать можно только коробочки из-под треугольников.

С точки зрения математической практики предложенный ре­бятами вариант использования других коробков — это правильное решение, но наша цель в этой ситуации — заставить детей взаи­модействовать друг с другом деловым образом, т. е. помочь ям увидеть, что обращение к другому уже есть решение задания.

Нерез некоторое время кто-то, рассердившись, отодвинул все предметы и отвернулся. Кто-то переглядывается, кто-то жалуется соседу, кто-то продолжает ломать голову над задачей. Но ни один не догадался попросить у соседа недостающий для себя коробок, а тем более объединиться в решении.

Конечно, в задании присутствует некоторая двусмысленность. Форма у задания обычная, поэтому каждый ученик обязан, как ему кажется, предъявить учителю свое решение, т. е. на каждом столе должны быть разложены по коробочкам треугольники. Но наша забота в том и состоит, чтобы вывести детей из привычного облика решения, стереотипного подхода к решению, используя де­ловую обращенность детей друг к другу. А если учесть, что такого рода задания даются детям, не имевшим в своем прошлом опыте опыта делового общения, то становится оправданной двусмыслен­ность формы задания. Дети должны именно в обычных формах научиться организовывать себя по-другому.

Дети общались, разговаривали между собой, высказывали друг другу свое отношение к происходящему. Но их обращения и обсуждения, хотя и были по делу или, точнее, при деле (при за­дании), но не были деловыми. Никто из них не смог преодолеть персональных, собственнических отношений («мой коробок»), не смог абстрагировать коробок как место для цифр, т. е. не смог идти к предметам по дороге математических отношений.

Все дети пребывали на конкретном уровне восприятия задания. Коробок как реальная вещь—-моя, его, чужая — разрушал или не давал проявиться тем математическим представлениям, кото­рые существовали у детей. Задание, отражающее представление о составе числа (семь — это три и четыре, пять и два и т. д.), сфор­мулированное в практическом виде, оказалось неразрешимым именно потому, что дети не имели практики проявления абстракт­ных, математических свойств в такого рода банальных ситуациях. То же самое математическое отношение, заданное однородно,

например на уровне цифр (схема 7 _а или таблица 7

112 13

), или при обеспечении всеми условиями — когда

решалась детьми легко и без

Тем временем учитель наблюдает за действиями детей и по­нимает, что дети зашли в тупик. Он подходит к кому-нибудь, но останавливается между столами так, что нельзя понять, к кому же он подошел. Начав спрашивать у ученика, учитель располага­ет свои руки, которые опираются на столы, так, чтобы в простран­ство, ограниченное ими, попали два коробка двух соседей. Учитель старается это сделать (организует обстоятельства ситуации), что­бы в поле зрения ребенка (а оно очень узкое: пятачок на своем столе) попали необходимые для решения предметы.

Однако и это изменение, точнее, организация обстоятельств, произведенная учителем, не воспринимается детьми. Учитель не подчеркивает своим поведением (позой, разговором), что он ра-

"'ботает только с одним конкретным ребенком, он подчеркивает как раз неопределенность своего собеседника.

Наиболее смелые дети, а может, наиболее заинтересованные или наиболее уставшие сидеть, начинают' подходить к тому месту, где происходит разговор. Дети начинают интересоваться делом, и неважно, почему они подошли, важно, что они очутились при деловом разговоре, хотя могут непосредственно и не участвовать в нем. «Где твои треугольники, Саша?—Вот.— А коробочки?— Вот. Одна/—А где твои треугольники, Маша?—Вот. Тут.— А ко­робочки?—Вот. Одинаково.— Почему одинаково?—Тут одна и тут одна». Выслушивая реплики детей, учитель подтверждает их тем, что берет в каждую руку по коробочке (учитель превращает от­веты детей в оречевленве своих действий).

Тем самым взрослый уже непосредственно соединил коробочки вместе, не полагаясь на самостоятельное объединение их детьми. «Что мы должны сделать?» Именно «мы», а не «вы», так как употребление первого лица уравнивает учителя в беседе с ребя­тами, а не отстраняет, делает возможным попытку увести детей от уже сложившейся манеры давать ответ учителю, отчитываться, а не разговаривать. «Разложить 7 треугольников по двум короб­кам» (а коробочки уже стоят вместе, нх две). «Куда вы будете класть?»—Формой «вы» учитель в данном случае, отстраняя себя от детей, делает попытку речевым образом объединить в решении двух участников разговора. Поведением своим он уже с самого начала их объединял, обращаясь к ним, работая с ними одно­временно, ожидая их реакции, а не реакции одного, потом друго­го, используя их предметы и т. д. «Вы» звучит вполне оправданно, так как два различных коробка стоят вместе. Это материализо­ванное объединение учитель может подчеркнуть жестом, указав рукой на коробки, когда задает вопрос. Дети, отвечая на вопрос, уже используют два коробка. «Сколько треугольников вы поло­жите сюда?—Пять»,— и каждый старается успеть положить свои треугольники.

Может начаться перепалка «моя коробочка, мои треугольни­ки», но взрослый будет успокаивать не успевшего тем, что есть еще вторая коробочка и в нее тоже можно положить треугольни­ки. Лучше всего предложить: «Давай сюда положим»—и поло­жить треугольники в коробок соседа, но если это с первого раза не удастся, то не беда.

Собственно математические вычисления начинаются при выяс­нении числа треугольников во второй коробочке. Как правило, трудностей не бывает, поскольку однородность условий уже вы­полнена— два коробка отыскались. Но может возникнуть другая трудность,— мы выпустили джина персональных личностных от­ношений, и теперь они играют содержательную роль в ситуации;

не вина детей, что они не могут по-деловому относиться друг к другу. Иногда в паре каждый из детей хочет положить большее количество. Учителю не стоит вести этические разговоры о пра' вилах поведения, ему опять надо перевести разговор на деловой уровень. В этом случае возникает возможность, решая одно зада­ние, решить еще несколько возникающих по ходу дела примеров.

Дети, стоявшие вокруг столов, на которых происходило ре­шение, увидели сближенные коробочки. Кто-то может догадаться, что решить можно только вместе с соседом, объединив коробки. Он может отправиться к себе на место и либо возьмет коробок самостоятельно, либо попросит его у соседа.

В любом случае учитель обязан взять под контроль их рече­вое взаимодействие, перевести действия детей на предварительный договор между собой. Именно договор, а не разрешение. Отличие заключается в том, что при договоре («Давай сделаем так: я возь­му коробочки, а ты будешь раскладывать треугольники») обсуж­дается само дело, его процедура и в нем поневоле участвует каж­дый из действующих. При просьбе или разрешении разрешающий может просто согласиться с просьбой, не вникая в ее суть, предо­ставив все делать своему напарнику. Очень часто такая форма участия применяется слабыми детьми. Они понимают, что нужно быть не просто участником, но участником активным, но посколь­ку активным в содержательном плане они не могут быть, то поза разрешающего их очень устраивает. Поначалу для удержания слабых, неактивных детей в общем обсуждении дела можно со­хранять за ними форму участия «просьба-разрешение». В дальней­шем нужно будет ставить детей в такие обстоятельства, при ко­торых они будут вынуждены проявлять свое решение, т. е. отно* ситься к ситуация содержательно.

Мы описали развитие одной практической ситуации, анализи­руя типичные трудности поведения детей и формы организации поведения педагога. Реально в разных детских коллективах могут развертываться не вес, а лишь некоторые из указанных моментов. Таким образом, поставив детей перед новой для них формой решения учебного задания, педагоги теперь вынуждены поддер­живать этот стиль работы практически во всех случаях классной жизни. Такую форму нельзя предлагать эпизодически. Превращая деловое общение в способ решения ситуации, мы начинаем управ­лять процессом взаимоотношений — можем поддерживать робких, неуверенных и направлять лидерство на предметное содержание, т. е. действительно выращивать в детях заложенные в них воз­можности и способности. Причем делается это не авторитетом взрослого и не стихийно, как это обычно бывает, а предоставлени­ем равных позиций каждому ребенку. В жизни класса формирует­ся привычка смотреть на любое решение как на один из вариан­тов, привычка избегать оценки его «правильно — неправильно», «ак­куратно— неаккуратно» и т. д. Даже если эти слова произносятся,

Л6

-все равно для детей решение задания есть испытывание себя и предложение другим либо участвовать в этом процессе, либо от­кликнуться своим вариантом и предложением. Дальнейшая жизнь строится как закрепление и развитие внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т. е. как воспита­ние у ребенка чувства соучастия в общем деле.

Мы можем назвать еще несколько организационных форм, ко­торые удовлетворяют этим требованиям. Например, работая с по­рядковым счетом или с числовым рядом, можно называть числи­тельные при передаче кубика из одних рук в другие. Причем на первых порах можно не следить за совпадением движения кубика с проговариванием числительного. Обычно дети сначала называют число, а потом отдают кубик. Зато когда они освоят процедуру, можно поставить условие четкого совпадения проговаривания с передачей кубика, поскольку в этом случае ребята начинают уже успевать следить не только за последовательностью чисел, но и за чистотой проговаривания, т. е. начинают втягиваться в манеру вслушивания. Можно задавать вольный порядок передачи, т. е. говорящий отдает кубик не рядом стоящему ученику, а тому, ко­му хочет, тем самым внимание к происходящему концентрируется еще больше.

Второй пример. Передача учебника, тетради, ручки и т. п. Са­мый сложный вариант — это задания типа: «Марина, возьми свой альбом». При попытке Марины встать и пойти за альбомом ста­вится запрет: вставать с места нельзя. Тогда Марина вынуждена попросить того, у кого находится ее альбом, передать его ей.

При отработке счета по два, по три и т. д. или представления о «через одного, через два и т. д.» можно просить раздать «синие фломастеры через два человека» или передать «учебник третьему». Даже при решении примеров можно использовать передачу.