Читайте также:
|
На всех исторических этапах развития вплоть до нового времени образования в Китае как один из аспектов духовной культуры служило целям укрепления китайской цивилизации, а консервативная стабильность конфуцианского Китая являлась гарантом неизменности института образования. Образование было главным орудием, при помощи которого политическая и идеологическая надстройка регулировали жизнь общества. Все учебные заведения были придатком чиновничьего аппарата. Они создавались по единому образцу на конфуцианской основе. Государство формулировало задачи, цели образования, осуществляло контроль за деятельностью этой системы, обеспечивая образова-
ние экономически, идеологически и организационно[32].
Подход к знаниям в китайских школах был однобоким: то, что не способствовало развитию нравственного начала в человеке, отбрасывалось как ненужное. Даже великие открытия древности, имеющие общемировое значение, - порох, бумага, компас – как указывают китайские ученые, не были непосредственно вызваны жизненными потребностями общества, а «служили тому, что общество на обширной территории создало сильную, единую государственную структуру»[33].
С возвеличиванием этики и морали связано признание превосходства гуманитарных наук над естественными. В поисках идеальной модели организации общества философская мысль Китая исходила из постулата приоритета прошлого над настоящим. Поэтому гуманистическая образованность ограничивалась основательным штудированием классического литературного наследия. В основу обучения легли книги, имеющие каноническое значение, в основу познания – интерпретация того, о чем говорится в освященных авторитетом книгах. Трактаты древних «Четырехкни-
жия» и «Пятикнижия» были на протяжении веков единственными учебными пособиями, тексты которых малолетние дети вначале заучивали, а затем с пятнадцати лет учились толковать их и писать сочинения, необходимые для сдачи экзаменов на ученую степень. Подсчитано, что, изучая в школе все девять книг, ученик к пятнадцати годам должен был запомнить текстуальный материал, насчитывающий свыше 400 тыс. иероглифов[34].
На основе конфуцианской учености сформировался и особый тип психологии, для которого характерны покорность, преклонение перед нормами и законом, отсутствие инициативности, склонности к новаторству. Неизбежным следствием этого стереотипа явилась степень развития личностного начала человека. Преобладание межличностных отношений, значительная включенность индивида в систему коллективистских взаимосвязей типичны для всех докапиталистических обществ. Однако в странах восточной деспотии придавленность личности закреплялась религиозными и моральными нормами.
В Китае, где традиционно сильно конфуцианство, принцип подчиненности человека коллективу, общества – государству был возведен в ранг высшего императива.
Несмотря на отдельные попытки изменить традиционные устои, конфуцианская система ценностей и приоритетов оставалась устойчивой в целом два тысячелетия. И это гарантировало высокий уровень и качество жизни, но не способствовала прогрессу общества и развитию личности, поскольку суть бытия в рамках устоев конфуцианства рассматривалась как поиск путей возврата к идеалам прошлого, а человеческая деятельность и социальное поведение оценивалась с точки зрения их соответствия общественной иерархии и внутренней гармонии[35].
Как известно, Китай долго избегал контактов с европейской цивилизацией, а все остальные окружающие Китай народности стояли на более низкой ступени развития, поэтому в Китае не существовало традиции усвоения чужих ценностей[36].
Только к концу ХIХ в. перед мыслящей частью общества Китая впервые встала задача, как превратить сложившуюся систему образования и культуры из препятствия в благоприятный фактор социального прогресса. В ХIХ веке в портовых городах назрела необходимость в людях, владеющих иностранными
языками, а также стала расти популярность миссионерских христианских школ, которые появились в Китае в конце 1840 –х годов. В конце этого же века открывается ряд колледжей и университетов, где изучались математика, история, география, естественные науки, политэкономия и английский язык. К 1900 г. 164 студента обучались в 8 протестантских вузах. В это же время был создан первый женский колледж[37].
Что касается Китая ХХ в., то он находился в процессе сложения новой суммы ценностей. Революция 1949 г. не свидетельствовала о завершении решения проблем образования, поскольку политическое решение идеологических проблем еще не есть решение культурно-мировоззренческих[38].
После установления народной власти в Китае перед школой объективно встали три основные задачи. Первая – дать всему народу полное начальное образование. Вторая – дать молодым людям те специальные знания, которые необходимы для быстрого развития экономики. Третья – формировать в средней школе мировоззрение людей, чьи моральные императивы, критерии, ценности и ограничения способствовали бы быстрому и всестороннему развитию общества.
Реорганизация системы образования в народном Китае началась в октябре 1951 г. с решения о реформе школы. Целью реформы было провозглашено создание социалистической национальной школы. Основополагающие положения построения школы были заимствованы у СССР, обеспечивающие
преемственность на начальной, средней и высшей ступенях. Так, дети должны были начинать учиться с семи лет. Срок обучения в начальной школе сократили до пяти лет, средняя школа была разделена на две ступени с трехлетним учебным циклом на каждой из них. Создавались четырехгодичные профессионально-технические школы. Одновременно полноценными были признаны и такие формы обучения, как ускоренные школы во внерабочее время, школы кадровых работников и т.д[39].
Для успешного осуществления реформы китайская школа должна была избавиться от ряда характерных черт, объединенных китайскими учеными единым понятием «традиционность». Это название чрезвычайно условно, поскольку в него включены как чисто специфические черты образования в Китае, так и те недостатки, которые были скопированы с советской модели образования. В частности в школах преобладал групповой характер обучения с ограниченным применением принципа «обучения в соответствии со способностями». В самой учебе не были заложены стимулы, побуждающие к овладению знаниями. Они привносились извне. В методике преподавания упор ставился на ведущую роль учителя, в то время как учащихся приучали пассивно усваивать знания, посредством «объяснительно-иллюстративного» метода обучения.
Многие китайские социологи отмечали, что по природе китайские дети смышленые, но из-за бытующих в Китае традиционных норм приоритета, из-за принятой в семьях и школе педантичности им не хватает живости и самостоятельности. Это в значительной мере сдерживало развитие индивидуальности подростков. Участие учеников начальных и средних школ в телевикторинах показало, что школьники стремятся больше узнать нового и не боятся увеличения своего «учебного времени», если полученные знания находят применение на практике или подкреплены примерами из жизни. Однако школа Китая в ХХ в. не ставила перед собой задачу увязать теоретические познания учащихся с жизненной практикой. В содержании обучения акцент ставился на систематизацию учебного материала в строгом соответствии с отдельными научными дисциплинами, поэтому рамки, воздвигаемые между знаниями, не позволяли учащимся получить целостную картину развития мира.
Поворот от передаточных функций к созидательным, творческий подход к образованию, развитию науки и техники диктовался потребностями будущего постиндустриального (или информационного) века.
Китайские ученые отмечали, что если первая научно-техническая революция освободила человека от тяжелого физического труда, а в 1980-е гг. мировая технологическая революция освободила умственные силы человека от механических операций и поставила перед ним задачу заниматься творческим трудом, то выполнение этой задачи возможно лишь при развитии и воспитании в подростках духа новаторства[40]. Дух новаторства у обучающихся индивидов можно сформировать, если педагог в процессе их обучения постоянно выходит за пределы имеющихся научных знаний при создании обучающимся условий для творческого подхода к решению учебно-проблемных задач, в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического процесса.
Поэтому важную роль в развитии творческого начала личности обучающегося должна была сыграть реформа образования 1986 г. КНР.
В соответствии с планами реформы в 1986 г. КНР приняла закон об обязательном девятилетнем образовании[41]. Девятилетнее обязательное обучение было призвано преодолеть два основных недостатка китайской школы: уклон в раннюю профориентацию и различия в уровне образования молодежи. Оно было ориентировано как на создание основ для дальнейшей подготовки кадров, так и на всестороннее развитие личности. Вторая статья указанного закона предусматривала: в области физического развития – достижение высокой физической культуры; в области культуры – овладение общепринятым языком – путунхуа, определенными культурными знаниями и навыками, развитие интеллекта и эстетическое воспитание; в области идеологии – нравственное воспитание, формирование политического мировоззрения и ценностных ориентаций. Введение базового образования должно было способствовать созданию единой неполной средней школы, отмене переходных экзаменов между начальной и средней школой, сокращению, а затем и ликвидации элитных «ключевых» школ.
Постепенное, поэтапное введение девятилетнего обязательного образование сопровождалось урегулированием структуры среднего образования и расширения сети профессионально-технического обучения.
В начале 1980-х годов 70% учащихся средних школ обучалось в общеобразовательных школах, и лишь 30% - в профессионально-технических. К 1990г. было решено уравнять соотношение между учащимися общеобразовательных и профессиональных школ. На эти цели было выделено 1,3 млн. юаней.
Однако несмотря на уже принятые меры по расширению подготовки педагогических кадров, в начальных, неполных и полных средних школах до начала седьмой пятилетки не хватало соответственно 200 тыс., 400 тыс., 30-40 тыс. учителей; в седьмую пятилетку дополнительно требовалось 1,1 млн. учителей начальных школ, 900 тыс. и 300 тыс. педагогов средних школ обеих ступеней[42].
Поэтому для осуществления перестройки образования приоритет в седьмой пятилетке (1986-1990) был отдан подготовке педагогических кадров, так как китайские ученые выразили опасения, что намеченные ориентиры школы останутся на бумаге, если квалифицированные педагогические кадры не будут вовремя подготовлены.
И как указывала китайская печать, реформа образования должна была затронуть две стороны учебного процесса: подготовку преподавателей и повышения их уровня преподавания, а также – улучшение структуры обучения. Поэтому предполагалось руководствоваться принципом: «поменьше задавать уроков на дом и проводить занятия в живой увлекательной манере», внести коррективы в сроки и методику обучения, обновить содержание учебников, включив в них научную информацию, изложенную в популярной форме, ввести дисциплины, касающиеся современных отраслей знаний[43].
В начале 1989 г. Государственный комитет по образованию провел Всекитайское совещание в Нанкине, посвященное вопросам идейно-политического воспитания учащихся педагогических училищ. На совещании подчеркивалось значение изучения учащимися марксистских и маоистских идей. По существу, решения, принятые на совещании, означали кардинальный отход от концепции многофункциональности образования, главенствовавшей в предшествующий период. Система образования вновь, хотя и на короткий срок, вернулась к тому времени, когда «идеологическая чистота» рассматривалась как более ценный фактор, чем профессиональные знания.
Особенно тяжелый прессинг на систему образования обрушился в 1989-1991гг. В учебных заведениях вновь заметную роль стали играть партийные комитеты, в функции которых, как и раньше, входил контроль за идейно- политическими взглядами преподавателей и учащихся, возрождалась практика проведения собраний критики преподавателей, выступавших за демократизацию политической системы страны. В итоге многие специалисты были вынуждены выехать за пределы страны или сменить работу.
Сфера образования лишилась многих профессионалов. Такое положение в системе образования сохранялось до 1992 г. После кризисных лет понимание роли и назначения образования в КНР претерпевает значительные изменения[44].
Известна формула «Каково общество –такова и школа». Данная формула имеет широкое и глубокое содержание. В ней можно проследить не только социальный заказ государства на развиваемые и воспитываемые черты личности будущего гражданина, не только объем, качество его академической подготовки, но и многое другое.
Сегодня педагоги – новаторы обеспокоены тем, что новые инновационные методы обучения и информационные технологии внедряются в учебно-воспитательный процесс школ не так быстро, как хотелось бы. Поэтому, по их мнению, это снижает качество индивидуального творческого развития личности обучающегося. Так, в 2009 году Международная оценка организаций, исследовавших успехи в учебе (в 21-ой стране), показала, что Китай занимает 5-е место снизу по вопросу развития творческого воображения у ребенка, что свидетельствует о необходимости введения таких педагогических технологий обучения, которые бы способствовали развитию творческих способностей у обучающихся. Еще 29 июля 2005 года всемирно известный Гранд ученый Цао Сяофен сказал: «В настоящее время Китай еще не полностью исследовал, какая причина является тем, что не один университет не может следить за развитием научной мысли по вопросу внедрения современных технологий изобретений в школу, а также не всегда талант находить свое место в школе, что является большой проблемой»[45].
Сегодня для решения многих проблем в высшем, среднем и начальном образовании в Китае видят в принятом «Долгосрочном реформировании и развитии Образования Плана (2010-2020 гг.)[46]. Этот план предусматривает развитие творческих способностей у всех обучающихся индивидов (школьников, студентов, слушателей) на всех уровнях образования. При этом посредством педагогических технологий должны быть созданы условия для индивидуального выбора пути обучения каждым членом общества с учетом своих индивидуальных потребностей в том или ином виде образования. В «Долгосрочном реформировании и развитии Образования Плана (2010- 2020 гг.)» впервые в китайской истории, отметил Цао Сяофен[47], произошло введение концепции индивидуального плана образования члена общества, записанные в национальном образовании. В Плане указывается путь развития китайского образования сегодня, так как Китай пока еще далек от индивидуализированного образования, способствующего развитию личности обучающегося индивида. Образовательная ситуация в Китае сложилась сегодня следующим образом: единые и обязательные учебные программы для всех, без учета индивидуальных потребностей в различных знаниях каждого, единые методы, средства, приемы воспитания и обучения и, как результат – одинаково информационные, одинаково мыслящие, одинаково рассуждающие члены китайского сообщества.
В образовательные учреждения пока еще сверху от органов власти спускаются обязательные программы, положения, методические рекомендации, и от педагогов требуется неукоснительно им следовать.
С учетом выше сказанного можно утверждать, что педагогический процесс в китайской школе сегодня идейно - политически перегруженный, формальный по сути и содержанию, и командно-авторитарный по духу учебно-воспитательный процесс, в котором нет ни индивидуализации обучения, ни направленности на свободное творческое развитие способностей, мышления, воображения, чувств и эмоций, ни многого другого, что, на взгляд партийных руководителей общества, могло бы в значительной мере помешать воспитанию одинаково чувствующих, одинаково мыслящих и одинаково действующих поколений.
Цели же развития экономической, военной, спортивной и других областей Китая, требуют сегодня реформы системы образования, следования его по пути индивидуализированного обучения, которое должно способствовать возрождению великой нации Китая и поэтому некоторые государственные школы уже начали внедрять идею индивидуализированного обучения на практике. Например, в Пекине, в четырех учебных заведений уже внедряется индивидуализированное обучение обучающихся по таким предметом, как математика, английский язык, физика, химия и другим предметам.
Известный китайский эксперт по индивидуализированному школьному образованию Цао Сяофэн считает, что, индивидуализированное образование должно быть интегрировано в современную систему образования, но это зависит от ресурсов всего общества.
В Китае создан Нат колледж, преподаватели которого с самого начала стремятся к индивидуальной подготовки обучающихся в отличии от начальных и средних школ, а также создан Институт педагогического образования «НАС», специализирующийся на исследовании индивидуализированного обучения и возможностей его внедрения в систему образования. На практике формы и методы индивидуализированного обучения демонстрируют то, что преподавателей, умеющих работать в режиме индивидуализированного обучения, необходимо специально готовить.
Индивидуализированное обучение в высших учебных заведениях Китая, как организация индивидуального продвижения по общей программе для конкретного контингента студентов с учетом их темпа и режима учебной деятельности, - это путь развития творческих способностей у будущих специалистов, способных создавать новые культурные как материальные, так и духовные ценности.
Созданию индивидуализированного обучения как системы ( начало ХХ в. США)[48] предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы обучения еще в конце ХIX-столетия. Например, «Пуэбло-план» (был разработан и применялся в 1888-1893 гг. американским педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) – план предусматривал общий для всех учебный материал, который изучался школьниками в собственном темпе; учитель лишь фиксировал удовлетворительное или неудовлетворительное усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам;
«Санта-Барбара-план» (был разработан и введен в 1898 г. Ф. Бёрком в школах г. Санта-Барбара, США) - план предусматривал разделение учащихся по способностям на три подгруппы, работа в которых различалась объемом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, не ограниченный определенными сроками;
«Норт – Денвер-план» (был разработан и введен в 1898 г. Дж. Ван Синклем в школах г. Норт-Денвер, США) – план, наряду с общими для всех минимальными требованиями, предусматривал возможность индивидуальной работы ученика над усложнёнными заданиями.
Разработка индивидуализированной обучающей системы в США в ХХ в. шла по трем направлениям[49]:
*Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане: учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода в выборе занятий, очерёдности изучения отдельных предметов и пр.; годовой объем учебного материала разбивался на месячные «подряды», которые делились на ежедневные задания; каждый ученик заключал с преподавателем «контракт» о самостоятельной проработке учебного материала; учащиеся работали в предметных лабораториях (отсюда другое название Дальтон плана –«лабораторный план»); контроль
проводился при помощи сложной системы учётных карточек; Дальтон -план
позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, побуждая их к поиску рациональных приёмов работы.
*Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах наиболее полно воплотились в Гавард - плане и Йена – плане: системаорганизацииработы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся; способ построения содержания образования на основе единого связующего стержня (например, области детских интересов и склонностей, знакомства с определенным кругом жизненных явлений и т.д.).
*Разработка индивидуализированной обучающей системы, которая была связана с практикой открытого обучения, особенностями которой стали: отход от классно-урочной системы обучения по основным «академическим» дисциплинам, создание пособий, рассчитанных преимущественно на самостоятельное изучение, и т.д. Эти черты получили развитие в системе Виннетка – план: этаиндивидуализированнаясистемаобучения возникла в 1920-21 гг., свое название она получила по селению Уиннетка, или Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор системы обучения – инспектор школ К. Уошбёрн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучение; учебные материалы, рассчитанные на достижение учениками четко определенных целей, прорабатывались в первой половине дня индивидуально; обучение сопровождалось «диагностическим» тестированием; во второй половине дня обучение дополнялось групповой деятельностью учащихся, направленной на приучение школьников к коллективному труду; использование групповых проектов, для участия в которых отводилось 2 ч. в день в течение 1-4,5 мес., не относились к какому-либо учебному предмету, а ставили целью развивать потенциал каждого ученика (в совместных театральных постановках, музыкальных представлениях, работе в школьных кооперативах и пр.). Дидактические особенности Виннетка - плана предвосхитили практику программированного обучения, а также систему обучения, строящуюся на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ.
В основу разработки идей программированного обучения была положена деятельностная теория усвоения, т.е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных ее видов с заранее намеченными качествами. Обучение по программам, составленным в соответствии с требованиями кибернетики и деятельностной теории учения, показало высокую эффективность этого пути программирования учебного процесса и возможность управлять процессом учения по ходу его осуществления. Однако в практике массового обучения такого типа программы до начала 90-х гг. встречались редко.
Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией учебного процесса. Однако в условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно несколько обучающих программ, учитывающих индивидуальные возможности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематическую обратную связь с каждым обучающимся. Поэтому программированное обучение всегда связано с использованием обучающих машин и программированных учебников. При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиционного обучения, заменяется управлением опосредованным.
Эффективность программированного обучения определяется степенью учета программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учета специфических закономерностей учебного процесса при реализации этих требований.
Таким образом, использование обучающих машин и программированных учебников позволяет преподавателю сегодня создавать условия индивидуали-
зированного обучения, индивидуального продвижения по общей для данного контингента учащихся программе, т.е создавать определенную обособленность в работе отдельных учащихся.
Так, разработанные методы индивидуализированного обучения китайским педагогом-мыслителем Конфуцием (2500 лет назад) получило свое признание у педагогов-новаторов, начиная с ХIХ в. по настоящее время, как перспективный путь обучения: овладения знаниями и умениями, а также – формирования творческого воображения у обучающихся индивидов. Творческое воображение человека способствует самостоятельному созданию им новых и оригинальных образов, требующих отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Создание новых образов стимулируется не только потребностями человека, но и интересами всего общества, уровнем его развития. Творческое воображение человека проявляется во всех видах искусства, в изобретениях в области науки и техники. Продукт творческого воображения не всегда может быть материализован, т.е. воплощен в виде вещи, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку реализовать его на практике невозможно. Вообще творческое воображение человека является существенной составной частью его профессиональной деятельности, которая постоянно требует творческого подхода к решению профессиональных задач.
Заключение.
В диссертационномисследовании в первой главе рассмотрена проблема гуманизации образования как философская и политическая доктрина, провозглашающая личность человека как ценность развития постиндустриального общества ХХI–го века, при этом рассмотрены психолого-педагогические концепции гуманизации образования и личностно-ориентированный подход к организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях России, что позволяет сделать следующие выводы:
1. Построение современного постиндустриального (или информационного) общества ХХI в. требует от систем образования воспроизводство специалистов-профессионалов, способных самостоятельно и творчески мыслить, уметь само-
реализовываться в профессиональной деятельности и нести персональную ответственность за ее результаты;
2. А развитие наукоемкого производства ХХI века требует от специалистов-профессионалов не только творческого применения своих знаний на практике, но и умения и навыков постоянно пополнять их в течение всей своей жизнедеятельности, а это требует введение новой парадигмы обучения, которая бы способствовала обеспечению специалистами-профессионалами производство ХХI века;
3. Новая парадигма образования должна способствовать формированию не только самостоятельности и творческому мышлению специалистов, но и гуманизации образования, центральной идеей которой является развитие личности человека как самоценности, творца и субъекта саморазвития. По мнению психологов-гуманистов (А. Маслоу, Г. Олпорта, К.Роджерса и др.) такой парадигмой обучения является «личностно ориентированная» или «центрированная на клиенте» - «личностно центрированная» парадигма обучения.
4.Характерной особенностью личностно ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса является то, что должны быть предусмотрены такие образовательные условия обучения, которые бы способствовали самореализации как личности преподавателя, так и личности обучающегося индивида, в качестве главной миссии образования ХХI века. Так, на смену классической традиционной прагматической системы «объяснительно-иллюстративного обучения» возникла необходимость внедрения «индивидуально-ориентированного образования», которое принято в педагогической литературе называть «личностно ориентированным образованием», целевое предназначение которого развитие и совершенствование личности человека, стремящегося к максимальной реализации своих возможностей, к самоактуализации;
5.Главная цель личностно ориентированного подхода в обучении – способствовать личностному росту всех участников учебно-воспитательного процесса: педагогов и обучающихся индивидов (школьников, студентов, слушателей);
6. Сущностью личностно ориентированного подхода в вузовском обучении является индивидуализированная система научных знаний и практических умений и навыков, оказывающих влияние на положительные изменения в мировоззрении, профессиональном мышлении и в поведении будущих специалистов. Главный же способ познания обучающихся в личностно ориентированном обучении в вузе – это упор на собственный опыт, на результат поиска, экспериментирования, проверку гипотез, так как знания появляются у студентов как ответы на собственные вопросы – и потому знания носят индивидуальный характер и ценны для самого человека.
7. Основной задачей личностно ориентированного подхода в вузовском обучении – это оказание содействия человеку в нахождении и коррекции им отношения к собственной учебной деятельности и к самому себе, к другим людям, к окружающему и к своему поведению, не наносящего вреда как самому человеку, так и обществу;
8. Центральным моментом в личностно ориентированном обучении в вузе является сотворчество всех участников учебно-воспитательного процесса: преподавателей и студентов, и в котором создаются образовательные условия для самосовершенствования каждого субъекта диалогового взаимодействия. А это предполагает создание рефлексивной среды: в мышлении – через решение проблемных ситуаций, в деятельности – через формирование установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении – через развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для других и открытость опыта для себя.
Истоки личностно ориентированного обучения, как фактора индивидуализированного обучения, появились еще в педагогической концепции древнекитайского мыслителя Конфуция (551-479 гг. до н.э.). И поэтому во второй главе диссертационного исследования рассматриваются вопросы опыта внедрения личностно ориентированной концепции в образовательный процесс учебных заведений Китая, при этом анализируется зарождение педагогической мысли и обучения, а также – воспитание и обучение в современном Китае.
Сравнительный анализ внедрения личностно ориентированного подхода в обучении России и Китая позволяет сделать следующие выводы:
1.О личностно ориентированном подходе в обучении, как факторе индивидуализированного обучении, впервые было известно человечеству через педагогическую концепцию древнекитайского мыслителя Конфуция. Он считал, что природа человека – это тот необходимый материал, который с помощью обучения и воспитания помогает человеку стать личностью;
2. Методы индивидуализированного обучения Конфуция являются источником воспитания личности обучающегося и сегодня в Китае.
На всех исторических этапах развития Китая образование выступает как один из аспектов духовной культуры и служит целям укрепления китайской цивилизации, а консервативная стабильность конфуцианского Китая является гарантом неизменности института образования. Образование всегда было (и есть) главным орудием при помощи которого политическая и идеологическая надстройки регулировали (и регулируют) жизнь общества;
3.Древнекитайские философы трактовали обучение как форму самоусовершенствования через усвоение моральных и нравственных норм и подчинение традиции и авторитету. Подход к знаниям был однобоким: то, что не способствовало развитию нравственного начала в человеке, отбрасывалось как ненужное. С возвеличиванием этики и морали связано признание превосходства гуманитарных наук над естественными. И это способствовало формированию особого типа психологии человека, для которого характерны покорность, преклонение перед нормами и законом, отсутствие инициативности, склонности к новаторству и школа Китая, даже в ХХ в., не ставила перед собой задачу увязывать теоретические познания обучающихся индивидов с жизненной практикой.
4. Важную роль в социально-экономическом развитии КНР должна была сыграть реформа образования 1986 г. В соответствии с планами реформы 1986 г. КНР приняла закон об обязательном девятилетнем образовании. Девятилетнее обязательное обучение было призвано преодолеть два основных недостатка китайской школы: уклон в раннюю профориентацию и различия в уровне образования молодежи. Оно было ориентировано как на создание основ для дальнейшей подготовки кадров, так и на всестороннее развитие личности. Введение базового образование должно было способствовать созданию единой неполной средней школы, отмене переходных экзаменов между начальной и средней школой, сокращению, а затем и ликвидации элитных «ключевых» школ;
5. Сегодня для решения многих проблем в высшем, среднем и начальном образовании в Китае видят в принятом «Долгосрочном реформировании и развитии Образования Плана (2010-2020 гг.). Этот план предусматривает развитие творческих способностей у всех обучающихся индивидов (школьников, студентов, слушателей) на всех уровнях образования. При этом посредством педагогических технологий должны быть созданы условия для индивидуального выбора пути обучения каждым членом общества с учетом своих индивидуальных потребностей в том или ином виде образования. В «Долгосрочном реформировании и развитии Образования Плана (2010 – 2020 гг.), по мнению Цао Сяофена, впервые произошло введение концепции индивидуального плана образования члена общества, записанные в национальном образовании. В Плане указывается путь развития китайского образования сегодня. Образовательная ситуация в Китае сложилась сегодня следующим образом: единые и обязательные учебные программы для всех, без учета индивидуальных потребностей в различных знаниях каждого, единые методы, средства, приемы воспитания и обучения и, как результат – одинаково информационные, одинаково мыслящие, одинаково рассуждающие члены общества. Таким образом, можно утверждать, что педагогический процесс в китайской школе сегодня идейно - политически перегруженный, формальный по сути и содержанию, и командно-авторитарный по духу учебно – воспитательный процесс, в котором нет ни индивидуализации обучения, ни направленности на свободное творческое развитие способностей обучающихся, их мышления, воображения, чувств и эмоций, ни многого другого, что, на взгляд партийных руководителей общества, могло бы в значительной мере помешать воспитанию одинаково чувствующих, одинаково мыслящих и одинаково действующих поколений.
6. Цели же развития экономической, военной, спортивной и других областей Китая, требуют сегодня реформы системы образования, следования ее по пути индивидуализированного обучения. Такой подход к обучению должен способствовать возрождению великой нации Китая и поэтому в некоторых государственных школах педагоги-новаторы начали внедрять идею индивидуа-
лизированного обучения на практике, но это направление обучения пока не имеет массового характера для китайских школ.
Основной вывод по диссертационному исследованию: в ХХI веке в школах России активно внедряется личностно-ориентированный подход в обучении, как фактор гуманизации образования и индивидуализированного обучения обучающихся индивидов, в школах же Китая конфуцианская концепция индивидуализированного обучения пока внедряется педагогами-новаторами в некоторых государственных школах и не имеет массового характера.
Список использованной литературы:
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2008.
2. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2006.
3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: ЛОГОС, 2009.
4. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. – М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004.
5. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. – 2004, № 3. – С.77-117.
6. Кульгин Э.С., Машкина О.А. Китай: истоки перемен (Образование и мировоззрение в 1980-х годах). – М.: Московский лицей, 2002.
7. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т. – М., 1958. – Т.5.
8. Олпорт Г. Личность в психологии. – М.: Ювента, 1998.
9. Педагогика: учебник для студ. средних пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.И. Е.И. Шиянов. – М.: Изд. центр «Академия», 2008.
10. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: ИООО «Современное слово», 2005.
11. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: «Большая Российская энциклопедия», 2009.
12. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. – Иркутск: Изд. Иркутск. пед. ин-та, 1997.
13. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию: пер. с анг. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
14. Словарь современных понятий и терминов. – «Мысль.: «Республика», 2002.
15. Социологическая энциклопедия: в 2т. – Т. 1. – М.: «Мысль», 2003.
16. Туроу Лестер. Будущее капитализма. – Новосибирск, 1995.
17. Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня. – СПб.: «Речь», 2007.
[1] Социализация (от лат. socialis –общественный), развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.// педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –М.: «Большая Российская энциклопедия». – С. 266.
[2] Инкультурация, включение в конкретную национальную культуру // Там же. –С. 106.
[3] Аккультурация (анг. acculturation – образование, развитие), процесс взаимовлияния культур, восприятия одним народом полностью или частично культуры другого народа. // Там же.- С.14.
[4] Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т.- М.,1958.- Т.5. – С. 292.
[5] Педагогика: учебник для студ. средних учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. –С. 16.
[6] Там же.
[7] Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня. – СПб.: Речь, 2007. – С. 100-103.
[8] Компетентность специалиста – его профессиональные мотивы, личностные качества, психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки // Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: ЛОГОС, 2009.- С. 121.
[9] Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. – Иркутск: Изд-во Иркутск. пед. ун-та, 1997.
[10] Концепция – 1) система взглядов на процессы и явления в природе и обществе; 2) ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов. // Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем. слово», 2005. – С.252.
[11] Социологическая энциклопедия: в 2т. Т.1 – М.: Мысль, 2003. – С. 244.
[12] Педагогический энциклопедический словарь/ гл. ред. Б.М. Бим-Бад.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. – С.58.
[13] См.: Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. – Иркутск: Изд.-во Иркутск. пед. ун-та, 1997.
14. Конгруэнтный (от лат. congruentis) – соответствующий, совпадающий, соразмерный // Словарь
современных понятий и терминов. – М.: Республика, 2002. – С. 202.
15. Роджерс К. становление личности. Взгляд на психотерапию: пенр. с англ. – М.: ЭКС МО- Пресс, 2001.
[16] См.: Олпорт Г. Личность в психологии. – М.: Ювента, 1998.-С.45
[17] См.: Туроу Лестер. Будущее капитализма.- Новосибирск, 1999. – С.92
[18] См.: Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. – С.97.
[19] Белухин Д..А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. –С.7-12.; См.: Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем. слово», 2005. – С. 3870-381.
[20] Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад), размышление, самонабдение, направленное на осмысление собственных действий и их законов. // Педагогический энциклопедический словарь. / гл. ред. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. – С. 239.
[21] Педагогика: учебник для студ. средних пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е. Шиянов. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – С.114-118.
[22] Там же. – С. 10; С. 186.
[23] Днепров Э.Д. Образовательный стандарт – инструмент обновления общего образования // Вопросы образования. - 2004. - № 3. – С. 77-117.
[24] Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы: проблемы интеграции. А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2009. – С. 7-8.
[25] Асмолов А.Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителей / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – С.12.
[26] Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. –М.: Логос, 2009. – С. 8.
[27] Там же. –С. 66.
[28] Там же. – С.125.
[29] Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие. – М.: Моск. психолого-социальный институт, 2006. –С.9.
[30] Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: пробемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – С. 34.
[31] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 28-31.
[32] Кульгин Э.С., Машкина О.А. Китай: истоки перемен. (Образование и мировоззрение в 1980-х годах) – М.: Московский лицей, 2002. –С.55.
[33] Там же.
34-38. Там же –С. 56-64.
39. Там же.- С.78.
40. Там же. – С.123-124.
41. Там же.- С. 125.
42. Там же. –С.127-128.
43. Там же. – 152.
44.
45.
46.
47.
48.: Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2009.- С. 104-105.
49. Там же. –С. 59.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 122 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |