Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Задачний підхід до організації навчальної роботи студентів

Як показали спостереження, серед значної частини студентів педвузів переважає пасивне або негативне відношення до навчання. Причину такого положення варто шукати в тому, що викладачі не враховують, а часом, ігнорують закономірності творчих процесів мислення студентів при організації навчальних занять. Орієнтація на здатності й схильності студентів, врахування рівня їхньої початкової підготовки, прагнення навчити їх самостійно працювати з інформацією вимагають від вищої школи неординарного, творчого підходу до організації навчальної роботи.

Ще в 20-і роки англійський філософ А. Н. Уайтхед відзначав, що освіта – це навчання мистецтву користуватися знаннями, це вироблення стилю мислення, що дозволяє аналізувати проблеми в будь-якій сфері знання. Тому велике значення він надавав навчанню школярів умінню мислити, володіти прийомами й способами розумової діяльності. Це завдання не втратило своєї значимості й сьогодні. Але успіх його рішення визначається тим, наскільки високий рівень культури мислення в майбутніх педагогів, як вуз готовить їх до раціональної розумової діяльності.

Визначаючи характер системи освіти 21 століття, віце-президент Американської асоціації вчителів А. Урбанскі думає, що «в основі викладання буде лежати навчання мисленню» (46, С. 79).

І. Ільясов найважливішим моментом у навчальному процесі вважає перехід студентів від переважно не рефлексивного до усвідомленого оволодіння знаннями й володінню розумовими прийомами й операціями (25, С. 50).

Виступаючи проти описового навчання, В. А. Болотов мислить його як рішення навчальних проблем. «У новій системі навчання, - пише він, - фокус уваги викладача зміщається від одержання правильної відповіді до розуміння того, яким чином ця відповідь отримана» (11, С. 67).

Сучасною наукою доведено, що людина засвоює знання в тій мірі, у якій вона вирішує відповідні задачі, зв'язані або з відкриттям знання, або з оперуванням його інформаційними одиницями. Виникаючи на основі скрутних ситуацій, інтелектуальна задача моделює процес творчого мислення, стимулюючи його розвиток. П. Л. Капіца думав, що навчальний процес повинен містити в собі інтелектуальні задачі, у процесі рішення яких відбувається перетворення вихідного складу, їх вимог, а також задачі зі схованим складом вихідних даних.

В. А. Сластьонін, визнаючи розвиваючі й виховні функції навчальних задач, писав: «Реалізуючись у всіх ланках навчального процесу, інтелектуальні задачі розкривають і надають руху пізнавальним ресурсам студентів, формують у них дослідницький стиль діяльності» (63, С. 196.). Професійне становлення майбутнього вчителя здійснюється в діяльності, що моделює вчительську працю, коли студенти стають перед необхідністю рішення професійних задач.

Сама природа педагогічної діяльності містить у собі задачний підхід. Учитель повинен уміти досліджувати навчально-виховний процес, бачити протиріччя й рушійні сили, застосовувати наукові методи до його організації й здійснення. Задача вчителя полягає в тому, щоб у ході навчальної роботи забезпечити систему завдань, що наростають по ступені труднощів і представляють певну проблему.

Складність такого підходу до організації й проведення навчального процесу полягає в тому, щоб виділити ті питання, які повинні бути розкриті самими студентами не шляхом засвоєння готових істин, а в процесі самостійного рішення інтелектуальної задачі. Озброєння цими уміннями майбутніх учителів припускає внесення значних коректив у методику й технологію вузівського навчання. В основу повинно бути покладено розвиток розумових здібностей студентів:

· здатність аналізувати ситуації, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, виявляти сховані залежності, обґрунтовувати й міркувати, передбачати наслідки;

· інтегрувати й синтезувати інформацію, будувати її потоки, організовувати їх і робити висновки;

· чутливість до протиріч, постановка й рішення проблем;

· дивергентне мислення – гнучкість, рухливість, оригінальність;

· багата уява;

· відчуття краси процесу пізнання й результату.

Учитель повинен бути регулятором розумової діяльності, мати здатність творчо мислити. Результативність вузівського навчання визначається його перебудовою з урахуванням розумових процесів тих, кого навчають, що становить основу задачного підходу до організації навчальної роботи. Теоретичною основою задачного підходу до вузівського навчання служать дослідження А. Г. Акімовой, Н. А. Борісовой, Л. П. Вовк, Л. В. Кондрашовой, Л. Ф. Спіріна, В. А. Сластьоніна, М. Л. Фрумкіна та ін.

Задачний підхід до навчання передбачає введення в зміст навчальної інформації таких завдань, які активізують розумові процеси студентів, закріплюють у них уміння оперувати теоретичними знаннями в практичних ситуаціях, користуватися ними при рішенні навчальних задач, осмислювати й бачити їх додавання до професійної діяльності.

Задачний підхід до навчання містить у своїй основі педагогічні задачі, які визначаються як «результат усвідомлення суб'єктом виховання в педагогічній ситуації необхідності виконання професійних дій і прийняття їх до виконання» (66, С. 24). Педагогічна задача є одним з інструментів перетворення нових знань в елемент практики, найпростішою моделлю якої вони є. Засвоюючи певні поняття, теоретичні положення, пропоновані у вигляді розумової задачі студенти відчувають потребу в дії.

Дія – краща форма пізнання. У рішенні педагогічних задач здійснюється емоційне сприйняття характеристик педагогічної діяльності, визнання вірогідності інших положень, доказів, висновків, що відрізняються від власних думок студентів. Все це створює умови для розвитку творчого мислення майбутнього вчителя.

Введення педагогічного завдання в навчальний процес активізує не тільки предметно-змістовну сторону мислення, але й мотиваційну (інтереси, потреби бажання студента), що стимулює розвиток стійких професійних інтересів, зміна співвідношення образного й абстрактного компонентів у процесах пам'яті, мислення й пізнавальної діяльності, удосконалювання емоційно-вольових якостей їх особистості. Педагогічні задачі дозволяють втягнути студента в пошукову діяльність, у процесі якої формуються такі якості, як здатність до напруженої розумової праці, самостійність, допитливість, наполегливість й ін. Задача повинна являти собою відібрану й зафіксовану логіку розвитку подій і первісного поводження діючих осіб, логіку доцільності впливу на того, кого навчають, обраним способом, що відповідає дидактичним цілям.

Задача буде виконувати свої навчальні функції лише в тому випадку, якщо вона буде пов'язана з конкретним змістом досліджуваної теми, а її рішення забезпечить студентам поглиблене засвоєння навчального матеріалу. Результат рішення педагогічної задачі повинен розкривати ведучі, стрижневі положення досліджуваної інформації, виявляти зв'язки між досліджуваними педагогічними фактами і явищами, педагогічною теорією й шкільною практикою.

Кожна задача повинна являти собою відібрану й зафіксовану логіку розвитку подій і первісної поведінки діючих осіб, а також педагогічну логіку доцільності впливу на студента обраним способом, що відповідає дидактичним цілям. В основі кожної задачі повинна стояти певна мета, що вносить відому закономірність у розвиток подій.

Ефект задачного підходу до навчання можливий у тому випадку, якщо задачі, використовувані на заняттях, відповідають навчальним програмам, містять стимули розвитку професійного інтересу студентів. Якщо в них конкретизуються дидактичні цілі й зміст досліджуваної теми, комунікативний механізм, що регулює поведінку тих, кого навчають; диференціюється ступінь їх складності з урахуванням рівня знань і навичок педагогічного аналізу.

Задачний підхід до вузівського навчання забезпечує перетворююче відтворення зв'язків між теоретичними положеннями; варіативне відтворення навчального матеріалу з постановкою різних цілей; виконання способів застосування знань у подібних і творчих ситуаціях; систематизацію й самостійний пошук доказів і відповідей на поставлені питання.

Задачний підхід до навчання сприяє прискоренню адаптації студентів до професійної діяльності, тому що адаптаційні процеси можуть бути зрозумілі, якщо «ідеальні устремління» особистості співвідносяться з поданнями певного способу професійної поведінки при зіставленні того, що думають студенти про себе, про свою професію з тим, що вони можуть реально привнести в практичну діяльність.

Тренування в рішенні задач забезпечують студентам вироблення вмінь аналізувати педагогічні факти, робити висновки й теоретичні узагальнення, знаходити доцільні прийоми й способи керування навчально-виховним процесом, вибирати оптимальні методи для досягнення поставлених дидактичних цілей.

Використання задач у навчальному процесі допомагає студентам заглянути у творчу лабораторію вчителя, побачити складні взаємозв'язки з навколишнім середовищем. У процесі пошуку способу рішення навчального завдання підвищується професійна ерудиція, розвиваються педагогічні здатності, удосконалюється педагогічна техніка майбутніх педагогів. Введення навчальних задач у зміст занять забезпечує умови, в яких студенти самостійно аналізують досліджувані явища, установлюють зв'язки між ними, зіставляють раніше вивчене зі знову придбаними знаннями й використають їх для рішення поставлених задач. Задачний підхід до вузівського навчання дозволяє планувати навчальну роботу студентів з максимальним використанням їх життєвого досвіду; активізувати пізнавальну діяльність за допомогою прийомів смислового перегрупування навчального матеріалу. Ефективність навчання зростає, якщо використати різні типи задач:

· задачі, що дозволяють студентам усвідомити ознаки педагогічних понять, процесів, явищ;

· задачі, що виявляють гнучкість мислення й усвідомленість педагогічних знань;

· задачі, що включають планування, побудову майбутньої педагогічної діяльності з вибором або знаходженням оптимальних способів її виконання;

· задачі, що вимагають нових знань, різних засобів і методів їх застосування;

· задачі, пов'язані з оцінкою й доказом правильної або невірної педагогічної дії, її проміжних і кінцевих результатів, з виявленням і виправленням допущених педагогічних прорахунків;

· задачі, що розвивають уміння передбачати очікуваний результат педагогічного впливу.

Використання в навчальному процесі різних типів задач значно активізує позицію студентів. Зміна позиції студентів, що пасивно сприймають і механічно відтворюють навчальну інформацію при опитуванні, в активних учасників навчального процесу, коли вони змушені думати, вирішувати, робити висновки, порівнювати, аналізувати, бачити протиріччя, знаходити вихід із запропонованих ситуацій, визначати своє відношення досліджуваному матеріалу, забезпечує міцність професійних знань. Активізація позиції студентів на навчальних заняттях дозволяє їм бачити суперечливість, динамічність педагогічних явищ й аналізувати їх; співвіднести свої можливості й здатності із кваліфікаційними характеристиками особистості вчителя-професіонала. Сам факт, що в процесі навчального заняття студентові можуть запропонувати відповістити на запитання, розібратися в запропонованій ситуації, визначити шляхи виходу з неї, формує в нього особисту зацікавленість, установку на педагогічну діяльність, стійкі професійні погляди й переконання. Постановка й аналіз педагогічних завдань у навчальному процесі сприяє перебудові структури особистості студента в структуру особистості вчителя.

Результативність задачного підходу до навчання пов'язана з оволодінням студентами алгоритмом рішення навчальних задач. У ході занять важливо акцентувати їх увагу на алгоритмі рішення педагогічних задач. Студенти повинні засвоїти наступну схему рішення педагогічних задач:

1. Проаналізувати мікросередовище, у якій відбувається дія, подія, явище;

2. Перевести факти, дані в завданні, на мова педагогічних категорій;

3. Виявити протиріччя, джерело розвитку аналізованої події, дії, явища. Визначити характер, форму й спрямованість цього розвитку;

4. Визначити педагогічні категорії, поставлені в задачі;

5. Висунути гіпотезу у вигляді передбачуваної відповіді або шляхи її пошуку;

6. Установити, які педагогічні впливи досягають мети й результати навчання та виховання;

7. Виявити, чи досягла мети педагогічна дія;

8. Назвати положення педагогічної теорії, які були вдало або помилково використані в даній ситуації;

9. Вказати помилки, допущені в даній педагогічній ситуації;

10. Назвати, які форми, методи, засоби педагогічного впливу можна було використати в даній ситуації для одержання позитивного результату;

11. Визначити, який позитивний досвід можна взяти собі на озброєння;

12. Зробити висновки й оцінити задачу з погляду її типовості для педагогічної діяльності вчителя.

Як показує вузівська практика, аналіз змісту задачі, пошук відповідей на поставлені в ній питання, короткі обговорення результатів рішення пожвавлюють педагогічний процес, зміцнюють контакт викладача зі студентами, активізують їх пізнавальну діяльність, забезпечують міцне засвоєння знань, пробуджують потребу до самостійної роботи.

Заданий підхід обумовлює і своєчасне врахування труднощів, які виникають у студентів при вирішенні педагогічних задач. Найбільш типові з них наступні:

· невміння обґрунтовувати рішення задачі;

· невміння будувати план відповіді так, щоб у ньому простежувався зв'язок між досліджуваною теорією й аналізованою педагогічною ситуацією;

· невміння коротко, логічно, цілеспрямовано й аргументовано викладати відповідь на питання задачі.

Подолання цих ускладнень можливо, якщо в ході занять студенти оволодівають алгоритмом рішення педагогічних задач, якщо метод навчання способам їх рішення буде адекватний меті застосування задач у навчальній роботі.

Здійснення задачного підходу до навчання сприяє тому, що в студентів значно підвищується інтерес до педагогічної теорії, формується стійка спрямованість на вчительську діяльність, розвивається пізнавальна активність і самостійність у вивченні наукової літератури, удосконалюються навички педагогічного аналізу й прийоми розумової діяльності.

Реалізація задачного підходу до навчального процесу забезпечує перетворення педагогічної теорії в інструмент педагогічної дії. Іншими словами, побудова навчального процесу з урахуванням закономірностей розумової діяльності студентів позитивно впливає на професійне становлення майбутніх педагогів, закріплює в них активну професійну позицію й творчий стиль професійної діяльності.