Читайте также:
|
|
Особистісні риси (задатки, здібності, навички, уміння) | Спеціальні професійні якості (компетентності) | ||||
інтелектуальні риси | навички міжособистісної комунікації | ділові якості | сприйняття корпоративної культури | специфічні для певного виду діяльності | «вузлові» компетентності |
Загальна освіченість, аналітичне мислення, наявність власної думки, ерудиція, гнучкість розуму, швидкість мислення, здатність до сприйняття нового, до навчання, винахідливість, уміння бачити проблему, новаторство, прагнення до самовдосконалення | Чіткий усний і письмовий виклад думок, моральність, уміння зрозуміло викласти інформацію, уважність у спілкуванні з клієнтами, уміння вислухати, уміння ставити запитання, повага до співрозмовника, готовність до взаємодії, увічливість | Працьовитість, відповідальність, наполегливість, ентузіазм, захопленість, ініціативність, організованість, дисциплінованість, цілеспрямованість, пунктуальність, порядність, упевненість у собі, старанність, амбіційність, відданість, швидка реакція на проблеми, здатність до аналізу комплексних проблем, воля, самоконтроль | Визнання цінностей інших людей, терпимість до відмінностей, уміння конструктивно працювати в команді, визнання загальних інтересів колективу, дипломатичність, здатність до компромісу, надійність, стриманість, неконфліктність, уміння підкорятися | Знання ринкової ситуації та тенденцій, спеціальні знання, які потребують постійного вдосконалення (наприклад, у галузі фінансів, податків, права, технологій тощо) | Володіння комп’ютерною технікою, інформаційними технологіями, уміння рахувати, техніка персонального продажу, організація бізнесу, планування, техніка прийняття рішень, допоміжні знання (наприклад, іноземна мова, водіння автомобіля) |
Формування майбутнього економіста у вищій школі є важливим як для розвитку особистості кожного конкретного студента, так і для прогресу суспільства в цілому. Б. Г. Ананьєв, відомий радянський психолог, відзначав: «… у загальному процесі становлення особистості цей період у житті має важливе значення як завершальний етап освіти та основна стадія спеціалізації (професіоналізації), момент «старту» діяльності, засвоєння соціальних функцій та ролей». Ускладнення функцій економіста вимагає
його постійного самовдосконалення, формування в нього таких професійних і особистісних якостей, які в майбутньому допоможуть здійснювати фахову діяльність.
Відповідно до концепції «гнучкої кваліфікації», розробленої спеціалістами Західного Берліна, було визначено перелік основних функцій економіста: планування виробництва, планування кадрів, управління (процес), управління (засоби), закупівлі-збут, розрахунки «витрати—доходи», планування інвестицій, фінансові питання, податки, оброблення інформації, загальний економічний аналіз, аналіз регіональної кон’юнктури, педагогічна діяльність. Окремі дослідники вважають, що ідея «замінюваних» (гнучких) навичок вживається надто широко та що багато процесів є специфічними для конкретних організацій, їхніх продуктів і послуг.
Акцентування на розвитку навичок працівників відповідно до майбутніх потреб організацій може викликати суперечність. Наприклад, багато організацій віддають перевагу тренінгу специфічних для фірми навичок, а не формуванню гнучких кваліфікацій. Сьогодні в багатьох великих компаніях спостерігається тенденція до звуження кола професійних обов’язків співробітників, коли за багатьма з них закріплюється певний набір операцій, певний етап роботи. У такий спосіб компанія страхує себе від суб’єктивізму й помилок у прийнятті рішень. Є й інші приклади, коли за спеціалістами закріплюється велике коло посадових обов’язків і відповідальності. Від них вимагають повного й широкого аналізу здійснюваної ними роботи, змін на ринку та своєчасної реакції на них, упровадження нових ідей, проектування шляхів розв’язання проблем.
Невідповідності між кваліфікаційними вимогами до випускників навчальних закладів на ринку праці та їхньою професійною підготовкою потребують належної реакції національної системи освіти й навчання. Навчання в коледжах нині програло на користь повної університетської освіти. Інтереси студентів перемістилися з технічних дисциплін на економіку, право, менеджмент, організацію бізнесу, банківську справу, маркетинг та продаж, психологію та інші соціальні дисципліни. Однак система освіти ще недостатньо ефективно реагує на нові ринкові завдання.
Серед основних проблем навчання сьогодні — недостатнє матеріально-технічне забезпечення, застаріле обладнання. Недостатньо робиться у сфері методів навчання, які в основному базуються на пасивному запам’ятовуванні, у той час як активне вивчення, спрямоване на використання нещодавно отриманих знань на практиці, розвинуто погано. Проблемою є також протиріччя між надто широкою загальнотеоретичною підготовкою студентів у галузі економіки та надто вузькою спеціалізацією професійного навчання й підготовки. Особливі вимоги дорослих до здобуття додаткової освіти також іще не знайшли належного відображення в методах навчання. Перекваліфікація для дорослих досить обмежена, тому що багато навчальних центрів знаходиться у власності підприємств.
Навчання й розвиток — питання, які стосуються не лише працівників та роботодавців. Висококваліфікований виконавець є важливим фактором ефективного функціонування економіки, конкурентоспроможності й багатства нації, загального благополуччя суспільства. Нині набуває актуальності професійне середовище, що базується більше на майстерності, ніж на організації. Дедалі важливішими стають розробки систем для розвитку майстерності працівників, до яких входять традиційне навчання (пояснювально-ілюстративного типу) і тренування в умовних і реальних виробничих ситуаціях. Поширення в освіті набула концепція «Революції навичок», яка передбачає довготермінові вимоги: навички бізнес-адміністрування, громадських послуг і прямого продажу. Сьогоднішній бізнес потребує гнучкого й кваліфікованого працівника.
В умовах глобального прогресу та поширення нових пост-
індустріальних технологій зростають потреби в удосконаленні й переорієнтації кваліфікації та майстерності працівників, які можуть швидко адаптуватися в постійно змінюваному середовищі. Зменшується кількість видів діяльності, у яких базове фахове навчання є достатнім для здійснення кар’єри протягом життя. Ці проблеми мають інтернаціональний характер і властиві як для розвинутих країн (США, Японія, Великобританія, Німеччина, Франція, Швеція), так і для нових індустріальних країн (Сінгапур, Корея, Малайзія, Індонезія та ін.). Розвиток технологій та організаційні зміни поступово привели більшість роботодавців до розуміння, що успіх залежить від навичок і здібностей їхніх працівників, а це потребує значних і неперервних інвестицій у тренінг і розвиток.
Проблема навчання та тренінгу є надзвичайно актуальною, хоч і важко встановити її безпосереднє відношення до економічного зростання. Так, наприклад, деякі дослідники вказують, що надії, покладені на освіту в 60—70-х роках, не було реалізовано в економічних секторах багатьох азіатських та африканських країн. У Філіппінах високі темпи економічного зростання супроводжувалися процесами вдосконалення освіти. Однак у Китаї, де спостерігається швидкий економічний розвиток, освіта не має належного економічного підйому. А в Сінгапурі частина факторів вражаючого економічного зростання може бути пов’язана з масштабною державною освітньою програмою, інтегрованою в довгострокові економічні цілі уряду.
Дослідники стверджують, що зараз економічний ефект від вкладень у розвиток персоналу є більшим ніж від капіталовкладень у засоби виробництва. За одними розрахунками 1 долар, укладений у розвиток людських ресурсів, приносить 3—8 доларів доходу, за іншими — обертається тридцятикратними прибутками. На думку економістів Американської спілки сприяння навчанню й розвитку, у 90-ті роки ХХ ст. зростання економіки за рахунок підвищення навченості працівників, зростання чисельності населення, збільшення капіталовкладень відповідно становило 2,1 %, 0,4 % і 0,5 %[2].
Важливо також підкреслити зростання значення людей та їхніх навичок для збільшення організаційної ефективності. Такі концепції менеджменту людських ресурсів, як «блокування» до компанії, «рух якості», підвели старше покоління керівників до розуміння виняткової важливості тренінгу, розвитку працівників і довготермінового навчання (освіти). Наприклад, хоча сфера освіти є другим за величиною сектором американської економіки з доходом понад 770 млрд дол., проте 70 % компаній зі списку Fortune 1000 відчувають нестачу кваліфікованих кадрів[3].
Більшість фірм раніше, а деякі й зараз використовують простий підхід: навчання повинно безпосередньо впливати на продуктивність праці, для цього потрібно тренувати відповідні навички працівників. Але прості тренувальні програми вже не відповідають потребам сучасного бізнесу. Так, вони формують певні вміння для розв’язання якогось кола питань, проте ці курси не здатні зробити компанію прибутковішою, інноваційнішою, конкурентоспроможнішою. Для цього потрібно більше. Тому компанія Global Learning Resources, визнаний авторитет у галузі стратегії корпоративної освіти, запропонувала ідею корпоративного університету.
Є кілька типів таких університетів. Перші — це заклади, які покликані допомогти у впровадженні нової бізнес-ініціативи. Другі дають змогу спланувати й надати правильного напряму процесам реорганізації, злиття або кардинальної зміни стратегії діяльності, сприяння асиміляції нових менеджерів у компанії, вивчення можливих шляхів подальшого розвитку основного напряму бізнесу, пошуку нових шляхів отримання прибутку, формування відповідних навичок у менеджерів. Такий вид навчання найпоширеніший серед корпорацій, які мають широку мережу закордонних офісів. Ще один тип університетів займається найважливішим, фундаментальним напрямом діяльності — дослідженнями в галузі підвищення компетентності співробітників. Подібне навчання повинно допомогти людям зробити успішну кар’єру всередині організації.
На початку 80-х років налічувалось близько 400 навчальних закладів при великих компаніях, у кінці 90-х їхня кількість значно зросла. У 2000 р. лише у США функціонувало 1600 корпоративних університетів. Існує два основних підходи до їхнього створення: альянс із традиційними навчальними закладами або спеціалізованими сервісними фірмами й формування самостійної структури. На практиці перший варіант переважає як дешевший і простіший. Сутність такого співробітництва полягає у взаємному збагаченні знаннями. Досвідчені службовці компанії, які повинні вести курси, передавати знання та традиції наступному поколінню, отримують у свої руки випробувану методику навчання. Університетам, які беруть участь у програмі, у свою чергу відкривається доступ до інформації, накопиченої в компанії. Співробітництво з державними вузами буває успішним і вигідним, навіть якщо фірма має власні навчальні ресурси. Однак існує також багато незалежних корпоративних університетів, які не є прерогативою лише найбільших мегакорпорацій. Останнім часом зростає інтерес до них і з боку менших компаній.
З розвитком корпоративного бізнесу в Україні корпоративні університети мають велику перспективу, зважаючи на значний науковий і викладацький потенціал вищих навчальних закладів у країні. Сьогодні стали більш визначеними потреби в додаткових якостях працівників з акцентуванням на їхньому перманентному розвитку та вдосконаленні. У таких компаніях, як «Hewlett-Packard», «Xerox», «IBM», «Marks & Spencer» та ін., розвиток людських ресурсів є головним ключем до успіху організації. Так, у 80-х рр. ХХ ст. витрати на внутріфірмову підготовку кадрів становили: «ІВМ» — 750 млн дол. (5 % витрат на оплату праці); «Дженерал електрик» — 260 млн дол. (2 %); «Ренк Ксерокс» — 257 млн дол. (4%); «Текас інструментс» — 45 млн. дол. (3,5 %); «Моторол-
ла» — 42 млн. дол. (2,6 %). Ці суми наведено без урахування зарплати працівників, які проходили навчання. У цілому витрати, наприклад у США, на внутріфірмове навчання зіставні з витратами на державні й приватні школи (близько 350 млрд дол.)[4].
У Німеччині на підвищення кваліфікації своїх співробітників господарські структури щороку витрачають понад 10 млрд марок, тут існує 11 надрегіональних навчальних економічних закладів і 30 інститутів підвищення кваліфікації. Кваліфіковані працівники розуміють значення освіти й саморозвитку. Навіть найкращі професіонали в 40—50 років продовжують освоювати різноманітні курси. Це допомагає їм справитися зі змінами на ринку праці. Усвідомлення ними значення освіти й тренінг-підготовки для підвищення кваліфікації веде до самоактивізації у зміні кар’єри відповідно до організаційних змін. Під час заходів, спрямованих на підвищення кваліфікації, їхні учасники отримують грошову допомогу у вигляді дотацій і позик. Держава частково фінансує такі курси. У той же час для багатьох службовців особистісне зростання та розвиток кар’єри набагато важливіші ніж будь-які компенсації.
У сучасному бізнес-середовищі поширені неперервні (тривалі) програми розвитку людських ресурсів, які формуються під впливом культурних змін в організації та у зв’язку з потребами індивідуума. Цей напрям тренінгу й розвитку людських ресурсів є одним з інструментів ефективних змін в організаціях, розроблення політики та стратегії їхньої діяльності. У результаті тренінг набуває багатьох форм і охоплює безліч учасників. У багатьох фірмах навчання не є привілеєм лише співробітників: у навчальних програмах беруть участь і постійні споживачі продукції, і партнери по бізнесу.
Розв’язання суперечностей між вимогами до майбутніх спеціалістів у галузі економіки та бізнесу й рівнями їхньої професійної кваліфікації може здійснюватись за двома основними напрямами: 1-й — розроблення національних стандартів економічної освіти, рівнів професійної компетентності майбутнього фахівця-економіста (з урахуванням світових тенденцій); 2-й — удосконалення процесу реалізації економічної освіти (змісту економічних дисциплін і застосування інтенсивних навчальних технологій, які базуються на принципах і методах активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів).
Рівні відповідної компетентності є одним з наслідків навчання й розвитку. Це здатність усвідомлено використовувати знання й майстерність у практичній діяльності, яка оцінюється за результатами виконання роботи відповідно до стандартів. Це базові знання для майстерності. У кожній професійній області є орієнтовні національні стандарти компетентності. Моделі компетентності є інструментом розроблення індивідуальних планів професійного розвитку з урахуванням специфіки кожної посадової позиції. Вони описують інтелектуальні й ділові якості працівника, його навички міжособистісної комунікації, дають змогу планувати розвиток персоналу у двох напрямках: пристосування до існуючої корпоративної культури та оволодіння знаннями, уміннями, навичками, необхідними для успішної роботи в спеціалізованій професійній сфері діяльності.
Відповідно розробляються плани навчання персоналу — кадрові програми розвитку персоналу, орієнтовані на передачу нових знань за важливими для організації напрямами, формування вмінь вирішувати конкретні виробничі ситуації та досвіду поведінки в професійно значимих ситуаціях. Основні напрями такої роботи — зов-
нішня адаптація й внутрішня інтеграція працівників. Для цього, наприклад, до «ключових кваліфікацій» відносять сьогодні комунікативні вміння, використання розрахунків та інформаційних технологій, особистісні й міжособистісні вміння, здатність постійно навчатися, працювати в командах і вирішувати проблеми, поведінкову компетентність, яка формується під час уведення в роботу, виконання ролі або в організаційному контексті. Ці основні позиції слід урахувати в усіх курсах навчання.
Отже, до головних шляхів забезпечення конкурентоспроможності випускників навчальних закладів — майбутніх фахівців — ми віднесемо такі[5]:
· моніторинг ринку праці для своєчасної реакції на його кон’юнктуру;
· створення сучасної інфраструктури навчального процесу;
· упровадження інноваційних технологій навчання;
· створення нових науково-методичних ресурсів;
· активізація науково-дослідної роботи з упровадженням її результатів у навчальний процес;
· удосконалення практичної підготовки спеціалістів;
· наскрізна комп’ютеризація та інформатизація навчального процесу;
· інтенсифікація навчального процесу на основі активних методів навчання;
· застосування новітніх технологій комплексної діагностики знань студентів;
· запровадження нових принципів організації навчального процесу, модульних систем навчання.
Одним з найважливіших принципів організації навчання є принцип оптимізації. Він потребує усвідомленого вибору такого варіанта навчального процесу, який у даних умовах забезпечить максимально можливу ефективність вирішення завдань освіти, виховання й розвитку студентів за раціональних витрат часу й зусиль викладачів. Оптимальний навчальний процес — це найкращий для певних умов, для реальних можливостей студентів та викладачів з погляду певних критеріїв.
До найважливіших факторів оптимізації процесу навчання можемо віднести такі:
1. Наступність і поетапність застосування методів і прийомів навчання.
2. Практична спрямованість навчання: формування знань у різних формах (факти, уявлення, поняття, закони, теорії) та відповідних умінь; особистісний розвиток студентів — їхніх почуттів, здібностей, пам’яті, мислення, волі, емоцій тощо.
3. Прогресуюча варіативність форм, методів і прийомів навчання за умови їхнього цілісного компонування.
4. Точність сформованих знань і вмінь (дій). Відповідність їх цілям навчання.
Процес оптимізації має низку якісних характеристик:
Ø Комплексне розв’язання завдань організації навчально-пізнавальної діяльності й особистісного розвитку студента.
Ø Досягнення реально можливого рівня успішності навчання студентів.
Ø Трансформація студентом зовнішніх стимулів у власні настанови діяльності, у мотиви поведінки для здійснення соціально значимих видів діяльності.
Ø Дотримання співвідношення витрат часу в навчальному процесі.
Ø Розвиток пізнавальної діяльності студента в процесі навчання від інформаційно-знакової до перетворювальної.
Ø Підтримання доцільної інтенсивності протягом навчального заняття.
Ø Перетворення процесу навчання в цілеспрямований процес самоосвіти, саморозвитку й самовиховання студента.
Модель процесу організації навчання згідно з принципом оптимізації передбачає здійснення таких кроків:
1-й: Комплексне планування й конкретизація освітніх цілей відповідно до вимог професійної компетентності.
2-й: Конкретизація завдань навчання з урахуванням особливостей студентів даної групи й умов, у яких протікає навчальний процес.
3-й: Цілеспрямований вибір та систематизація інформації. Чітке структурування змісту з виділенням головного в навчальному матеріалі. Концентрація уваги на головному, проектування змісту діяльності студентів, спрямованої на засвоєння основних елементів нового матеріалу, оволодіння вміннями й навичками.
4-й: Обґрунтований вибір найраціональніших форм, методів і засобів навчання для вирішення певних дидактичних задач.
5-й: Цілеспрямований вибір найбільш вдалої структури заняття, послідовності його основних етапів (перевірки, вивчення нового, узагальнення, вправ, завдань для самостійної роботи тощо).
6-й: Диференціальний та індивідуальний підходи до студентів, оптимальне поєднання колективних, групових та індивідуальних форм навчання.
7-й: Цілеспрямоване створення сприятливих навчально-матеріальних, морально-психологічних та естетичних умов навчання.
8-й: Обґрунтований вибір оптимального темпу навчання. Визначення структури й видів завдань для аудиторної та позааудиторної роботи. Вплив на самоорганізацію студентів.
9-й: Організація зворотного зв’язку. Аналіз результатів навчання й витрат часу студентів та викладачів згідно з певними критеріями.
1.1.2. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ
УМІНЬ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ: НАВЧАННЯ ЧЕРЕЗ ДІЮ
Включення сфери освіти в систему ринкових відносин вимагає оновлення її змісту та вдосконалення методик. Основні напрями таких трансформацій вищої та середньої спеціальної освіти в галузі економіки та бізнесу передбачають перш за все інтеграцію освіти з практичною діяльністю й наукою, перехід від валового навчання до посилення індивідуального підходу, розвитку творчої особистості спеціаліста в колективі. Ці напрями відображають об’єктивні тенденції розвитку, що виявляються в передовому педагогічному досвіді та зумовлюють використання нетрадиційних форм, методів і засобів навчання та виховання, зокрема нових форм активності студентів, які поєднують у собі навчання та працю. Такі підходи враховують аналіз психологічних, вікових, професійно важливих особистісних рис майбутніх економістів, необхідність розвитку їхніх умінь трансформувати й адаптувати зміст навчального матеріалу, поєднувати методи й прийоми роботи відповідно до умов конкретної практичної ситуації, а також розвиток їхніх комунікативних та організаторських здібностей (рис. 1.2).
Разом з інтеграцією освіти, науки та практичної діяльності з’являється принципово нова предметна основа проектування цілісної професійної діяльності спеціаліста. У зв’язку з цим необхідною стає розробка теоретичних моделей переходу від навчання до праці, від навчальної діяльності, предметом якої є наукова інформація, до професійної діяльності, де ця інформація перетворюється в засіб регулювання предметних дій.
Отже, постає проблема підвищення ефективності навчального процесу у вищих навчальних закладах економічного профілю для професійної підготовки нової генерації економістів. Тенденцію підготовки саме висококваліфікованих спеціалістів-економістів ми спостерігаємо зараз в Україні. Для нашої країни цей процес є особливо актуальним. Потреба в професіоналах в економічній сфері підвищує попит на економічну освіту та пропозиції роботодавців. Цей же процес сприяє підвищенню якості економічної освіти, що є найважливішим фактором її гнучкості.
В економічному навчанні необхідно орієнтуватися не тільки на формування системи знань, досягнення рівня відповідної компетентності, а й на сформовані вміння та навички, певний досвід практичної діяльності, соціально-економічного спілкування. У комплексі це повинно стимулювати самоосвіту особистості та вміння використовувати набуті знання в нових ситуаціях.
Названі вище (див. табл. 1.2) вимоги до професійних умінь майбутнього економіста підтверджують важливість гуманістичної установки в навчальній діяльності. Як відомо, гуманістична установка тісно пов’язана з мотиваційним комплексом, до якого входять такі принципи:
· ставлення до іншої людини як до цінності;
· спрямованість на відкрите й активне спілкування;
· прагнення до самовдосконалення;
· установка на творчість;
· націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається [6].
Рис. 1.2. Складові ділової компетентності сучасного економіста
(за В. Заутером)
Таке завдання потребує широкого використання у практиці вивчення економічних дисциплін цілої системи різноманітних методів активізації навчання, у першу чергу моделювання, проектування та імітації (гри). Активізація навчання — об’єктивна необхідність і досить складна проблема, зумовлена специфікою змісту економічних дисциплін і вимогами до фахівця-економіста.
Робота економіста, як відомо — це постійне вирішення виробничих питань. Тому впровадження в систему навчання аналізу конкретних економічних ситуацій є необхідним завданням, спрямованим на розв’язання проблем активізації навчання та його зв’язку з практикою підприємницької діяльності. У процесі такої навчальної праці закладаються основи економічного стилю мислення нового типу, які допоможуть майбутньому спеціалісту приймати рішення в нестандартних ситуаціях, оцінювати позитивні й негативні наслідки їхньої реалізації.
Моделювання професійних умінь майбутнього фахівця є складовою цілісного педагогічного процесу у вузі. Воно реалізується через низку взаємозв’язаних і взаємообумовлених етапів, серед яких найважливішими є такі:
І етап — розвиток початкового недиференційованого інтересу до певного виду діяльності, головного d професійній мотивації. Сприяє цьому система бесід, дискусій, аналізу конкретних ситуацій.
ІІ етап — формування позитивних професійних ціннісних орієнтацій, які дають змогу побудувати у свідомості студента ідеальну модель майбутньої фахової діяльності, яка служить еталоном у професійному саморозвитку. Важливим є формування ієрархії мотивів професійної діяльності.
ІІІ етап — активне формування професійних умінь, необхідних для практичної діяльності. Воно здійснюється під час розроблення та реалізації навчальних проектів у змодельованих та реальних умовах конкретних ситуацій і вимагає від студентів самостійності, ініціативності, творчого підходу, наполегливості тощо.
Утілення названого підходу ставить нові вимоги щодо організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; їхній реалізації сприяє застосування нових інтеріоактивних технологій навчання (ІАТН), які передбачають науково обґрунтовані комплексні програми взаємодії викладача та слухачів у навчальному процесі.
ІАТН базуються на використанні методичної системи, основу якої становлять активізаційні методи навчання, що забезпечують формування особистісно, професійно та соціально значущих якостей тих, хто навчається, через інтеріоризацію за рахунок спеціально створених умов навчального середовища[7].
Традиційно в системах шкільного та професійного навчання зі студентів роблять «споживачів знань», які повинні дрібними порціями засвоювати методично оброблені знання. За такого підходу, який часто виправдовується браком часу, викладач проводить заняття, ставить запитання, а студенти приречені на роль пасивних слухачів.
На відміну від традиційних, дедалі більшого поширення набуває інший організаційно-методичний підхід до навчального процесу, в основі якого — активна пізнавальна діяльність студентів. Цей підхід до вибору форм організації та методів навчання як дуже важливого способу управління діяльністю студентів, а отже, і їхнім індивідуальним психічним розвитком, вимагає від педагогів визначення тих конкретних видів діяльності, які в оптимальній мірі сприяли б досягненню мети в підготовці фахівців. Це завдання може здатися простим лише на перший погляд. Адже величезну роль в індивідуальному розвитку й особистісному становленні студентів відіграє їхня свідома самостійна діяльність, основою якої є власні мотиви й рішення. Проблема полягає в тому, які саме види активної діяльності розвивають студента. Відповідь на це питання не може бути однозначною, бо в кожному окремому випадку результат впливу на розвиток того чи іншого студента залежить від ступеня його активного творчого стану, від його особистісної позиції.
У процесі вивчення студентами економічних дисциплін постійно постає цілий ряд проблем. Найважливіші з них такі:
— підвищення ефективності навчання через мотивацію та активізацію модальності сприйняття;
— індивідуалізація навчання;
— систематизація знань;
— створення середовища, сприятливого для навчання;
— орієнтація на практичну діяльність;
— поступова реалізація навчального матеріалу на умовно-професійному рівні засвоєння.
Використання інтеріоактивних технологій навчання (ІАТН) у процесі вивчення економічних дисциплін дає змогу здійснити перехід до нетрадиційних форм організації діяльності. Застосовуючи різноманітні джерела знань та визнаючи необхідність гуманізації та індивідуалізації навчання, ми можемо значно модифікувати контакти зі студентами в навчальній аудиторії. Це передбачає також збільшення самостійної інтелектуальної пошукової діяльності студентів та дає змогу формувати аудиторію з урахуванням потреб та мотивів слухачів. ІАТН застосовуються не тільки для глибшого розуміння та засвоєння, а й для використання отриманої інформації, що допомагає сформувати систему знань із даної дисципліни та включити її в масштабнішу систему міжпредметних зв’язків.
Застосування інтеріоактивних технологій навчання дає можливість розглянути безліч проблем практичної діяльності, які не мають однозначного вирішення, що також сприяє формуванню власної позиції в слухача, розвитку критичного мислення, уміння працювати самостійно.
Увесь процес навчальної діяльності проходить на позитивному емоційному фоні, що забезпечує підвищення ефективності співробітництва викладача та слухачів. При цьому викладач, проводячи заняття, стає не стільки джерелом інформації, скільки організатором усієї роботи, який спрямовує її в потрібне русло, створює сприятливий психологічний клімат у групі, коректує помилки. Роль викладача особливо зростає, коли слухачі працюють в умовах ігрових моделей навчання. Це допомагає студентам творчо підходити до процесу навчання взагалі, сприяє розвитку вміння зіставляти альтернативні рішення, бачити неординарні способи розв’язання проблем.
Відзначимо такі особливості інтеріоактивних технологій навчання:
1. Наявність спеціально створених умов навчального середовища, у яких учасники не можуть не діяти, залишатися сторонніми глядачами. Це досягається використанням відповідних дидактичних матеріалів, методів та засобів навчання.
2. Активна діяльність студентів зумовлена бажанням отримати знання та забезпечена мобілізацією резервних здібностей і відповідною мотивацією.
3. Індивідуальний підхід до кожного учасника навчального процесу, що передбачає зацікавленість викладача розвитком особистісних рис студентів.
4. Позитивний емоційний фон діяльності, що дає змогу перетворити навчання як важку наполегливу працю в процес, який викликає позитивне сприйняття.
5. Співробітництво студентів та викладача як консультанта передбачає таку ситуацію, коли студенти зацікавлені в знаннях, а вчитель їм допомагає, організовує навчальну діяльність для оптимізації засвоєння навчального матеріалу.
6. Збільшення частки самостійної роботи в аудиторний і позааудиторний час, що забезпечує рефлексію та самовдосконалення в діяльності студентів.
У цілому можливості використання ІАТН залежно від етапів організації навчального процесу в узагальненому вигляді подано в табл. 1.2.
Таблиця 1.2
МОЖЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІАТН
ЗА ЕТАПАМИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Початковий етап — організаційно-мотиваційний | Етап алгоритмічно- дійового навчання | Етап творчого застосування набутих знань |
— ІАТН дають змогу формувати й розвивати інтерес до предмета навчання; — ІАТН сприяють розкриттю потенційних здібностей кожного учасника навчання; — ІАТН забезпечують формування сприятливого для навчання мікроклімату в групі | — ІАТН дають змогу отримати й засвоїти більший обсяг інформації за той самий проміжок навчального часу; — ІАТН дають змогу організувати здобуті знання в систему та використовувати їх для розв’язання завдань практичної діяль- ності | — ІАТН дають змогу студентові самостійно визначати мету й завдання індивідуального вдосконалення з урахуванням особистих професійних інтересів та захоплень для вирішення конкретних ситуацій практичної діяльності |
Загальновизнаною нині є суперечність міжзастарілими формами, методами, засобами навчання та потребами вищих і середніх закладів освіти у впровадженні в навчальний процес нових педагогічних технологій. Саме останні уможливлять значне підвищення продуктивності навчальної діяльності педагога, зокрема через проектування, конструювання, організацію системи стимулюючих навчальних завдань і способів їхнього ефективного розв’язання, що є умовою ефективного саморозвитку особистості студента.
Як відомо, у структурі реального навчального процесу функ-
ціонує безліч різноманітних зв’язків і відносин, які зумовлюють його багатоелементність і різнохарактерність, а значить, і різноманітність форм, методів, моделей, які реалізують різну його ефективність. Тим нагальнішою є потреба в пошуках таких методичних систем, що можуть бути ефективними в умовах масового навчання та забезпечувати успіх діяльності кожного викладача та студента. Серед таких пошуків — і спроба перетворити навчання в своєрідний технологічний процес із гарантованими наслідками. Узагальнення досвіду й аналіз літературних джерел свідчать про те, що здебільшого йдеться про управління навчальним процесом.
У різних країнах робилися спроби створити гнучкі педагогічні технології, які б забезпечували повне управління роботою навчальних закладів. У зарубіжній дидактиці педагогічна технологія розглядається як напрям, який ставить за мету підвищення ефективності освітнього процесу, гарантування досягнення запланованих результатів навчання.
В історії педагогіки багатьох країн протягом ХХ ст. було чимало спроб «технологізувати» навчальний процес. Загалом дослідники виділяють кілька визначних етапів у розвитку цієї справи[8]:
1-й етап — 40—50-ті роки — характеризується використанням у навчально-виховному процесі різноманітних технічних засобів здобуття інформації (від запису й відтворення звуку до проекції зображення), об’єднаних поняттям «аудіовізуальні засоби», — магнітофони, телевізори, приймачі, програвачі тощо. Саме з використанням різноманітних засобів навчання деякі педагоги пов’язували надії на радикальні зміни ефективності масового навчання.
2-й етап — 50—60-ті роки — теоретичною базою технологізації навчання стала ідея програмованого навчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби зворотного зв’язку, електронні класи, лінгафонні кабінети, навчальні машини та тренажери. Програмоване навчання і його варіанти були спробою створити технологічний процес у навчанні з гарантованими результатами.
3-й етап — 70-ті — середина 90-х років — характеризується розширенням бази педагогічної технології на основі досягнень психолого-педагогічних наук. У навчальний процес упроваджуються результати нових досліджень із психології навчання, актуальними стають теорія управління пізнавальною діяльністю учнів, наукова організація праці вчителя та студентів. Починаючи з 70-х років у зв’язку з упровадженням програмованого навчання поняття «педагогічна технологія» постійно вживається в працях вітчизняних педагогів. При тлумаченні терміна «педагогічна технологія» особливого значення набуває визначення навчальних цілей, раціональних способів і послідовності кроків їхнього досягнення.
4-й етап — із середини 90-х років — починається новий період розвитку «технологізації» навчання. Створюються комп’ютерні аудиторії та дисплейні класи, збільшується кількість і якість програмованих засобів навчання, у навчальному процесі використовуються системи інтерактивного відео. На основі системного аналізу ряд дослідників (В. П. Беспалько, Л. В. Беспалько, В. С. Данюшенков, В. Ю. Питюков та ін.) схиляються до думки, що головне в педагогічній технології — це проектування процесу формування особистості студента, що гарантує педагогічний успіх незалежно від майстерності вчителя. За такого підходу педагогічна технологія виступає як система, складовими якої є учасники педагогічного процесу та система теорій, ідей, засобів і методів організації навчальної діяльності для ефективного забезпечення вирішення проблем, що охоплюють усі аспекти засвоєння знань і формування практичних умінь.
Поєднання теоретичної й практичної підготовки, інтеграція навчання з науково-дослідною та експериментальною роботою сприяють практичній спрямованості навчання, активному пошуку та впровадженню нетрадиційних форм і методів навчання студентів, формуванню цілісної особистості майбутніх фахівців.
Серед чинників, що сприяють підвищенню ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців, — створення і використання експериментальних моделей організації навчального процесу, які базуються на інваріантних принципах педагогічної технології, що регламентують відповідні форми педагогічної взаємодії.
Процес формування професійних умінь будується та здійснюється на основі залучення студентів до активності з високим рівнем самостійності, а педагогічне керівництво зумовлює розвиток цієї самостійності. Тому його можна розглядати як фактор створення відповідного середовища, необхідного для формування даних умінь.
Важливим аспектом запровадження інтенсивних навчальних технологій є врахування можливостей удосконалення, інноваційності та спонтанності в процесі реалізації діяльності. Дослідження багатьох спеціалістів у галузі управління проектами виявили, що чим вищий ступінь стандартизації діяльності, тим більше імпульсів до інновацій. І навпаки, за збільшення децентралізації виникає менше інноваційних пропозицій. У практичній діяльності протиріччя між спонтанністю та плануванням охоплює всі процеси. Спонтанність переважно випливає з нагальної вимоги досягти специфічних, частково суперечливих цілей. Вона співвідноситься з бажанням діяти відразу, під впливом азарту або натхнення, покладаючись на успіх творчих ідей і прагнучи отримати безпосередній результат. Нові ситуації та інновації є мотивацією для спонтанних дій, що часто приносять значний успіх.
Отже, у процесі пошуку нових форм та методів професійної підготовки студентів слід намагатися поставити того, хто навчається, у позицію активного суб’єкта навчально-виховного процесу. Саме тоді буде створено умови для цілеспрямованого впливу викладача на формування та розвиток визначених професійних якостей студента, які б допомогли йому в майбутній практичній діяльності. Серед таких необхідних умов доцільно вказати такі:
1. За застосування нетрадиційних форм навчальної діяльності в процесі професійної підготовки студентів провідна роль має належати викладачеві, оскільки педагогічний процес, маючи об’єктивні внутрішні закономірності, водночас є продуктом свідомої конструктивної діяльності викладача та його творчої взаємодії зі студентами.
2. Педагогічний процес, у якому переплітається та взаємодіє безліч чинників, вимагає чіткого усвідомлення тих форм навчальної діяльності, які максимально забезпечать потреби студентів у самореалізації, сприятимуть розвиткові їхніх особистісних якостей.
3. Застосування нових форм діяльності учіння студентів в умовах професійної підготовки в економічній освіті вимагає високого рівня самостійності, свідомості й активності самих студентів. Це у свою чергу потребує адаптації педагогічного керівництва, яка передбачає наявність духовної єдності, довіри, спільної навчальної мети викладачів і тих, хто навчається. Адміністрування, повчання, авторитаризм, дріб’язкова опіка у взаєминах не можуть, звичайно, сприяти розвиткові в студентів ініціативності, винахідливості, самостійності та інших якостей, які за певних умов інтегруються в систему професійних умінь.
4. За організації нетрадиційних форм навчання студентів необхідно, щоб педагогічне керівництво зважало на індивідуальний підхід у стосунках зі студентами. Для цього педагогові слід бачити в кожному студентові унікальну особистість, яка усвідомлює як власну неповторність, так і причетність до соціального цілого. У такий спосіб викладач допомагає студентові розуміти та зберігати себе як особистість, одночасно поважаючи особистості інших людей.
5. Професійна підготовка в умовах університету повинна сприяти розвитку здібностей студентів і спонукати їх до задоволення об’єктивних потреб як в ідентифікації з групою ровесників, так і персоніфіковано до себе.
6. Необхідно поєднувати колективні та індивідуальні форми роботи, управління та самоуправління, ураховувати процеси самоорганізації в студентських групах.
1.1.3. РІВНІ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ
СПЕЦІАЛІСТІВ ТА МОДЕЛЮВАННЯ РІВНІВ
ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА
Моделювання професійно важливих якостей майбутнього спеціаліста та їхнього формування в процесі реалізації професійної освіти набуває особливої актуальності в умовах сьогодення, створює можливості цілеспрямованого впливу на організацію пізнавальної діяльності в навчально-виховному процесі. Воно враховує особливості психічної активності студентів, специфіку змісту навчального матеріалу та закономірності розгортання процесу навчання. Розглянемо можливості такого моделювання на прикладі предмета «Методика викладання економіки», що вивчається студентами ІІІ—IV курсів КНЕУ. Дисципліна «Методика викладання економіки» (МВЕ) є завершальною в циклі психолого-педагогічної підготовки бакалавра з економіки. Вона розглядає зміст, форми та методи навчання з економічних дисциплін.
Орієнтиром цілеспрямованого відбору змісту навчання з МВЕ стали вимоги до основних умінь викладача, які було визначено на основі моделювання заданого рівня необхідної майбутньої професійної кваліфікації спеціаліста. Ураховувалися також нормативно-методичні матеріали з атестації педагогічних працівників навчально-виховних закладів та установ освіти України, а також результати експертного опитування щодо найважливіших професійно-педагогічних умінь викладача економіки. Ці вміння є інваріантними до різних видів професійно-педагогічної діяльності й одночасно є запорукою створення середовища, сприятливого для навчання.
Задана модель стала основою для визначення цілей вивчення предмета та для побудови логічної структури навчальних елементів, до яких відносяться об’єкти, явища й методи діяльності, відібрані з науки та внесені в програму навчального предмета. Вони забезпечують повноцінну та доцільну діяльність, зокрема й успішне подальше самовдосконалення студентів як майбутніх спеціалістів. До цієї структури ми включили перелік знань та вмінь, якими повинен оволодіти студент відповідно до характеру його продуктивної праці та функцій, що при цьому виконуються, для успішного вирішення завдань, які постають у повсякденній діяльності. Усі визначені нами навчальні елементи є складовими єдиної цілісної системи навчального предмета та тісно пов’язані між собою.
Друга група факторів, що вплинули на формулювання мети навчання студентів, визначалась обмеженнями, зумовленими особливостями навчального процесу в університеті за сучасних соціально-економічних умов. Для врахування цих впливів на результативність навчання ми визначили такі елементи моделі спеціаліста, які є інваріантними щодо різних видів діяльності та необхідними для ефективної праці як викладача економіки, так і фахівця-економіста. Такі вміння було структуровано за двома групами: 1) уміння працювати з інформацією; 2) уміння працювати з людьми.
У процесі цілепокладання ми враховували також принцип оптимізації, який потребує вибору найефективнішого для даних умов варіанта діяльності, методів, засобів, прийомів, котрі б давали змогу за мінімальних витрат сил і часу отримувати найбільші та найстійкіші результати. Оптимальність завжди відносна, але в той же час вона є кроком на шляху до ідеального варіанта управління навчальним процесом. У цій діяльності найважливішою є проблема визначення цілей навчання, які залежать від соціального замовлення освіті. Приклади формулювання цілей навчання показано в табл. 1.3.
Таблиця 1.3
Цілі навчання | ||
Когнітивні | Афективні | Психомоторні |
Знання понять, способів дій, правил та ін. | Відношення цілеспрямовано реагувати на ситуацію; ураховувати систему цінностей; контролювати емоції, цілеспрямовано їх використовувати та ін. | Поведінка вибудовувати лінію поведінки залежно від реальних обставин; виконувати виробничі операції; складати відповідні документи та ін. |
Вміння — пояснювати — називати — виявляти — застосовувати — аналізувати — оцінювати — вирішувати проблеми |
Навчання має допомогти студентам — майбутнім фахівцям діяти надійно й компетентно навіть в екстремальних умовах. Студенти повинні вміти швидко розпізнавати виробничі ситуації, а потім вибудовувати відповідний ланцюг дій, тобто індивідуально й компетентно реагувати на типові проблеми відповідно до того, як вони сприйняли ситуацію.
Під час розробки таксономії цілей навчання ми враховували результати дидактичних досліджень інших авторів, серед яких таксономія Б. С. Блума — присвоєння знань та їхнє використання внаслідок розуміння, застосування, аналізу, синтезу, критичної оцінки; таксономія цілей освіти В. Р. Немірко — знання, уміння, інтереси, відношення; класифікація В. П. Беспалько — знання-знайомства, знання-копії, знання-уміння, знання-трансформації; таксономія Толлінгерової — відтворення знань, прості та складні розумові операції зі знаннями, повідомлення знань, творче мислення; техніка Магера — результат, умови, норма.
За формулювання загальних та конкретних цілей навчання предмета МВЕ ми дотримувалися вимог їхньої однозначності, що виключає можливість інтерпретації різними способами та дає змогу оцінити адекватність їхнього досягнення.
Робота, пов’язана з окресленням цілей вивчення предмета, здійснювалася нами у два етапи. На першому етапі визначалися загальні цілі навчання з предмета й можливий (бажаний) вплив засвоєного змісту дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі навчання уточнювалися в процесі розроблення «Моделі засвоєння бази знань»1.
Модель засвоєння бази знань навчальної теми — це перелік елементів змісту навчання з визначенням рівня засвоєння кожного з них. До елементів бази знань відносять такі:
1) поняття, терміни, факти, символи, судження;
2) тенденції, властивості, теорії, критерії, закони;
3) правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми, засоби.
Засвоїти знання — це, щонайменше, бути здатним:
а) відтворювати елементи бази знань;
б) застосовувати елементи бази знань для вирішення типових завдань предметної галузі;
в) використовувати базу знань для здобуття нових знань, для вирішення нових завдань у нових умовах, у нестандартних ситуаціях.
Неоднакові можливості щодо здатності до застосування елементів бази знань свідчать про різні рівні засвоєння цих елементів. Наявність рівнів засвоєння та елементів бази знань дає можливість визначати модель засвоєння знань навчального предмета/теми (табл. 1.4). Рівні засвоєння елементів бази знань відповідають етапам формування умінь та відрізняються психологічною структурою вмінь (табл. 1.5).
________
[1] Контроль навчання в забезпеченні якості освіти: Матеріали наук.-метод. конф.
(1 лют. 1996 р.). — К.: КНЕУ, 1997. — С. 55—58; Методичні вказівки та рекомендації до розділу «Дидактика» випускної (кваліфікаційної) роботи бакалавра / За ред. д-ра пед. наук, проф. В. А. Козакова. — К.: КДЕУ, 1994. — С. 26—31.
Таблиця 1.4
МОДЕЛЬ ЗАСВОЄННЯ БАЗИ ЗНАНЬ
Рівні засвоєння елементів бази знань | Мета засвоєння елементів бази знань | Організаційні форми та методи роботи | Форми та методи контролю рівня сформованості умінь |
Початковий — понятійний (фактологічний) | Необхідно вміти: назвати, вибрати, виявити, визначити терміни, поняття, факти, символи за переліком | Лекції, пояснення вчителя з використанням пояснювального й ілюстративного методів та проблемного викладу | Тести I, II рівнів вхідного та підсумкового контролю, опитування |
Репродуктивний | Давати визначення, доповнити, описати, пояснити, оцінити, порівняти, аргументувати | Семінари, дискусії, конференції з використанням репродуктивного та частково-пошукового методів, самостійна робота 1, 2-го рівнів | Тести I, II рівнів поточного та підсумкового контролю, обговорення, усні та письмові опитування, доповіді, реферати |
Алгоритмічно- дійовий (умовно-професійний) | Довести, виправити, розрахувати, упорядкувати застосувати, вирішити, організувати, проаналізувати, випробувати, прийняти рішення | Практичні заняття, семінари, імітаційні ігри, аналіз конкретних ситуацій, самостійна робота 2, 3-го рівнів із використанням частково-пошукового та дослідницького методів | Вправи, задачі, ситуації, дискусії, науково-практичні письмові роботи дослідницького характеру, тести 2, 3-го рівнів |
Творчий (професійний) | Запропонувати, класифікувати, змоделювати, реорганізувати, захистити, обґрунтувати, скомбінувати, спланувати | Дискусії, конференції, семінари, практичні заняття, управлінські ігри, самостійна робота 3-го рівня, аналіз конкретних ситуацій | Ситуації, задачі, тести 3-го рівня, науково-практичні письмові роботи дослідницького характеру, розроблення та публічний захист проектів |
Таблиця 1.5
ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СТРУКТУРИ ВМІНЬ
НА РІЗНИХ РІВНЯХ ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ
Рівні засвоєння елементів бази знань | Етапи формування вмінь | Психологічна структура вміння |
Понятійний (фактологічний) | Початкове вміння — відрізняти | Засвоєння окремих термінів, фактів без зв’язку між ними. Мало усвідомлена мета навчально-пізнавальної діяльності. Пошук способів дій. Спроби аналізу на основі побутових знань і навичок. Виявлення окремих властивостей. Спроби і помилки виконання дій |
Репродуктивний | Вибіркові окремі вміння — сприймати | Розуміння суті та призначення основних елементів змісту, усвідомлена мета діяльності. Знання на основі сприйняття, пам’яті. Розуміння властивостей, способів, окремих дій. Формування окремих навичок використання даних знань |
Алгоритмічно-дійовий (умовно-професійний) | Високорозвинені вміння — відтворювати й застосовувати | Усвідомлення мети. Діяльність на основі мотивації. Знання закономірностей явищ, процесів та зв’язків між ними. Сприйняття з розвитком аналітико-синтетичного мислення. Формування базових навичок. Здатність вирішувати типові задачі в типових умовах |
Творчий (професійний) | Формування майстерності — уміння створювати нове | Провідними компонентами діяльності є мотив і внутрішня мета. Знання предметів суміжних галузей. Надійне творче використання різних умінь. Розвинуті пам’ять, мислення, емоційно-вольова сфера. Здатність вирішувати нетипові задачі в нестандартних умовах |
Послідовність дій для створення моделі засвоєння бази знань із теми може бути такою:
— скласти перелік елементів знань із теми;
— викреслити ті елементи, які студенти засвоїли на попередніх етапах;
— виділити елементи знань, без активного володіння якими важко засвоїти поточну тему;
— розподілити за групами елементи бази знань та спрогнозувати необхідний рівень їхнього засвоєння;
— скласти модель засвоєння бази знань теми навчання.
Приклад такої розробки наведено в табл. 1.6.
Таблиця 1.6
МОДЕЛЬ ЗАСВОЄННЯ БАЗИ ЗНАНЬ ІЗ ТЕМИ:
«ПОНЯТТЯ КРЕДИТУ. ВИДИ КРЕДИТУ»*
Рівні засвоєння знань | Основні вміння і навички | Форми та методи роботи | Форми та засоби контролю |
Понятійний (не усвідомлений) | Студенти вчаться розпізнавати основні поняття; повинні розкрити основні ознаки кредиту, вміти назвати сторони, суб’єкти, об’єкти й види кредиту | Опитування, лекція, бесіда, міні-лекція, розповідь, демонстрація | Опитування, тести 1-го рівня, бесіди |
Репродуктивний | Уміти дати визначення основних понять; порівняти види кредиту; пояснити суть і необхідність кредиту (його виникнення й розвиток) | Семінар, бесіда, самостійна робота, дослідження | Усне опитування, тестування, самостійна робота, бесіди |
Алгоритмічно-дійовий | Уміти аргументувати, відстояти свою думку, проаналізувати розв’язання елементарних задач; виявити залежність між сумою кредиту, строком кредиту та його процентною ставкою | Дискусія, семінар-дослідження, практична робота, ігрові форми роботи | Опитування, тести, задачі, вправи, дискусія |
Умовно-професійний | Уміти вирішувати завдання в нестандартних ситуаціях, аналізувати, визначати закономірності і тенденції розвитку форм кредиту, пояснити види кредитних відносин | Аналіз ситуації, дискусії на практичні теми | Дискусії, аналіз ситуації, тести 2 і 3-го рівнів, проектування |
Творчий | Пропонувати свої ідеї щодо розвитку видів кредитів, доводити їхню суть, пропонувати вихід із проблемної ситуації, пов’язаної з кредитуванням | Проектування, самостійне дослідження, дискусії | Самостійна робота, проектування, наукове обґрунтування |
Дослідження, проведені студентами фінансово-економічного факультету КНЕУ під час вивчення дисципліни «Методика викладання економічних дисциплін», свідчать, що використання моделі засвоєння бази знань теми як одного з найважливіших елементів інформаційно-методичного забезпечення процесу навчання дає змогу вирішити такі завдання:
1. Конкретизувати та стандартизувати вимоги до знань сту-
дентів з певного обсягу навчального матеріалу.
2. Усвідомлено вибрати форми, методи, засоби, прийоми навчання відповідно до поставленої мети.
3. Вибрати темп та рівень засвоєння навчального матеріалу з урахуванням індивідуальних особливостей тих, хто вчиться.
4. Відповідно обирати форми й методи контролю успішності навчання на різних рівнях засвоєння знань.
5. Розвивати індивідуальні та індивідуально-групові форми навчання за прогресивними навчальними технологіями: стратегії ефективного навчання, модульно-рейтингової системи, адаптивної системи навчання, що дає змогу виявити найобдарованіших студентів, стимулювати самостійну роботу.
6. Посилити взаємоконтроль та самоконтроль.
7. Надати можливість студентові самостійно складати індивідуальний план навчання на основі запропонованого модуля.
8. Підвищити об’єктивність та аргументованість контролю в цілому та окремих його елементів (перевірки, оцінювання, обліку).
Модель засвоєння знань може використовуватися для:
— уточнення цілей навчання з теми;
— визначення форм і методів навчання з теми з урахуванням соціально-психологічних особливостей групи навчання та забезпечення необхідних рівнів засвоєння елементів бази знань;
— розроблення дидактичних матеріалів викладання теми;
— розроблення завдань тестового контролю засвоєння матеріалу теми.
Підсумовуючи, зазначимо, що використання комплексного підходу до цілей вивчення предмета забезпечує успішне вирішення проблем цілепокладання й ураховує такі вимоги:
— рівень усвідомлення цілей навчання студентами;
— визначеність якісних і кількісних параметрів мети (перелік умінь та необхідних для них знань, навичок професійної діяльності);
— ієрархічність, підпорядкованість цілей;
— розподіл цілей за масштабом їхнього значення та часом навчання;
— вимірюваність досягнення мети (можливість оцінки результативності та ефективності навчальної діяльності);
— наявність мети — образу (набуття соціального досвіду за період навчання);
— наявність мети — завдання, оскільки студенти просуваються до мети тільки через вирішення системи проміжних завдань;
— наявність системи типових завдань зі спеціальності, що визначає модель спеціаліста та адекватні їй уміння;
— наявність організаційної системи вирішення типових завдань з дисципліни, за якої студенти можуть реалізувати самостійні дії пов’язані з плануванням і створенням умов реалізації навчальної діяльності;
— наявність атмосфери співробітництва викладача та студента.
Дата добавления: 2015-09-11; просмотров: 150 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |