Читайте также:
|
Планирование
В общих чертах, планирование трудовой деятельности определяется как умение подобрать необходимый материал, выбрать наиболее удачное место для работы, умение наметить последовательность действий, способы их осуществления, выразить все это в слове. Чем выше эти умения, тем результативнее сам трудовой процесс.
Подробно вопросы планирования трудовой деятельности изучались такими исследователями как М.В.Крулехт, Д.В. Сергеевой, В.Г. Нечаевой, Д.И. Воробьевой и др.
В этом обзоре мне хотелось бы лишь кратко затронуть основные проблемы обучения дошкольников планированию, так как подробнее содержание этих исследований будет раскрыто в отдельной главе.
Предварительное планирование деятельности чаще всего осуществляется педагогами. При этом оно не должно занимать времени больше, чем сам трудовой процесс. В массовой практике нередко можно наблюдать, что словесные установки, предшествующие собственно трудовому процессу, занимают больше времени, чем сам труд. Детям долго разъясняют, что им следует делать, кто с кем будет работать, на что тратится 8-10 минут, а сам труд занимает 1-2 минуты.
С 5-7 лет дети осуществляют элементарное планирование деятельности. Однако практика трудового воспитания нередко идет по линии максимального упрощения труда, устранения всех трудностей и на долю детей остается лишь выполнение простейших операций, которым не предшествует ни планирование, ни отбор материала и инструментов. При таких условиях трудовой процесс теряет свои характерные черты. Кроме того, необходимо помнить, что уже овладение простейшими формами планирования деятельности имеет существенное значение для развития творческого мышления ребенка.
Процесс планирования у взрослого человека складывается из нескольких этапов6 организация работы (продумывание условий выполнения поставленной цели); исполнение (рассмотрение последовательности работы и отдельных действий, способов, приемов); контроль и оценка как отдельных этапов работы, так и полученного результата.
Исследование Л. А. Порембской, З.Н. Борисовой, В.Г. Нечаевой подчеркивают, что влияние определенных условий: требований воспитателя, строгого порядка и последовательности выполнения действий, которые обеспечивают возможность достижения ребенком поставленных целей. При этом подчеркивается, что на основе овладения способами действий ребенка развивается инициативность и умение самостоятельно ставить трудовые цели и достигать их. Исследователи отмечают, что задания, включающие ряд действий и особенно рассчитанные на длительное время, требуют от ребенка умения планировать свою деятельность и контролировать результаты, чтобы они соответствовали поставленной цели. Так, в процессе планирования развиваются и функции контроля.
Д.и. Воробьева считает, что центральным звеном в овладении дошкольниками всего механизма планирования является доведение до сознания детей способа планирования. Например, С.Ф. Сударчикова предлагает формировать умение планировать предстоящий трудовой процесс пи помощи модели – «лесенки2.
В одном из своих исследований Д.И. Воробьева рассматривает взаимосвязь между умением планировать и уровнем сформированности технических навыков у детей.
В книге Р.С. Буре и Г.Н. Годиной раскрывается методика обучения детей планированию трудовой деятельности. В овладении навыками такого планирования авторы выделяют несколько этапов.
Вначале дети, услышав задание, сразу же стремятся его выполнить, не обдумывая. На этом этапе педагогу приходится все решать и делать самому, он помогает отобрать необходимые материалы, договориться об объеме работы, о последовательности операций. Постепенно повышается самостоятельность в планировании труда детьми. Прежде чем приступить к работе, они подбирают все необходимое для ее выполнения, готовят рабочее место, определяют, что будет делать каждый из участников общего труда и в какой последовательности.
Более подробно этапы освоения дошкольниками планирующей функцией освящаются В.И.Логиновой.
В начале этого пункта плана было отмечено, что трудовая деятельность детей существенно отличается от возможностей взрослых, поэтому и в планировании детского труда можно выделить целый ряд особенностей:
1. ребенок планирует лишь процесс исполнения работы, не включая организацию (что приготовить для работы, какие материалы взять, куда поставить и т.д.)
2. схематичность планирования: ребенок намечает лишь основные этапы работы, но не способы их выполнения
3. дети не планируют контроля и оценки своей работы
4. словесное планирование дошкольников отстает от практического
Совершенствование навыка планирование происходит в повседневной работе (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд и т.д.)
Наряду с развитием элементарного планирования деятельности в дошкольном возрасте начинает формироваться самоконтроль. Планирование предполагает предварительное представление результата деятельности, и процесса достижения этого результата. В ходе воплощения работы и в конце ее, когда нужно сравнить результат деятельности с поставленной целью. Обучение ребенка такому соотношению задуманного с полученным развивает у него контроль и оценку своей деятельности – качества, необходимые для полноценной трудовой деятельности.
результаты труда
А.Л.Белоус в книге «Психология совместного труда детей» отмечает, что вычленение результатов труда является для дошкольников самой сложной задачей.
Трудовая деятельность всегда предполагает целесообразную направленность усилий на достижение результата. В этом особенность труда, этим он отличается от игры, которая может быть завершена на любой стадии ее развития. От этого игра не теряет в глазах ребенка своей привлекательности.
В труде результат обязательный компонент деятельности. Однако, нельзя рассматривать результат, как главную задачу, ради которой организуется деятельность. Результат имеет значение прежде всего как тот педагогический фактор, который помогает воспитать у детей интерес к труду.
Он выступает как мера затраты усилий, необходимых для достижения цели. В процессе достижения его проявляются индивидуальные качества личности ребенка – настойчивость, находчивость, изобретательность, способность действовать последовательно (или, наоборот, беспомощность, неспособность преодолеть малейшее затруднение, примитивность поисков решения задач). Положительные качества личности не только проявляются, но и формируются в процессе труда.
Большое педагогическое значение имеет сравнение результатов труда детей. Ребята замечают высокое качество результата работы у одних детей, низкое у других. Сравнение заставляет дошкольников задуматься над причиной успеха: «Он умеет», «Он научился», «Он старался». Наоборот, оценивая слабую работу, дети говорят: «Не умеет», «не научился», «не старался».
Однако, в практике часто наблюдается, что педагоги часто забывают о воспитательной стороне труда детей. Результаты повседневного труда редко становятся предметом внимания группы, не подвергаются оценке со стороны педагога и детей. При таком отношении воспитанники утрачивают интерес к труду, также, как и в тех случаях, когда за любое выполнение дети всегда получают одну и ту же оценку: «Молодцы», «Хорошо потрудились». Поощрение педагогом ребенка, который мало участвовал в труде или относился к работе небрежно, без должного старания, приводит к снижению педагогических возможностей трудового воспитания, препятствует формированию правильного отношения к труду.
Способность правильно оценивать результат труда, сравнивать свои достижения с достижениями других развивается у детей в ходе накопления опыта сравнения и анализа результатов деятельности.
Воспитательное значение сравнения результатов труда будет тем эффективнее, чем справедливее оценка педагога, чем более заинтересованное отношение он проявляет к оценке.
В.Г. Горбачева, анализируя способность детей дошкольного возраста оценивать свою деятельность и ее результаты, подчеркивает роль оценки воспитателя в формировании оценки и самооценки у детей дошкольного возраста.
Педагогическое вмешательство в отношения между детьми, активное воспитание общественных норм поведения, формирование мнения детского коллектива, постоянное внимание к достоинствам и недостаткам работы детей (их фиксация на глазах всего коллектива детей и их оценка воспитателем) – все это главнейшие условия формирования умения правильно оценивать результаты своей деятельности и деятельности товарищей.
Для детей младшего дошкольного возраста значение результата труда выступает прежде всего в оценке, данной воспитателем, и эта оценка оказывает воздействие на отношение детей к труду: вызывает желание что-то делать самим, присоединиться к тем ребятам, которые принимают участие в труде.
Приступая к работе, воспитанники младшей группы не руководствуются стремлением выполнить ее лучше, быстрее. Ребенка захватывает сам процесс труда (мытье игрушек, подклеивание коробки); качество результата труда выступает перед ним уже по завершении трудового процесса при сравнении полученного им результата с результатами труда других воспитанников и нередко вызывает желание переделать работу, выполнить ее лучше.
К 5-6 годам работы начинают интересовать детей с практической точки зрения. Дети уже до начала работы интересуются, зачем она нужна, кому предназначен результат.
Особенно охотно дети делают игрушки для игры. Так как результат труда практически используется детьми, то они стремятся выполнить работу еще лучше. Так, например, делая для игры самолеты из дерева, ребята старались, работали с увлечением. С самолетами они играли целый день, а на другой – попросили краски, чтобы покрасить игрушки.
Стремление получить определенный результат, когда перед ребенком ставится зада сделать что-то для других.
В работах Я. З. Неверович дается психологическое обоснование мотивов трудовой деятельности дошкольников. Она делает вывод о том, что результат, имеющий общественное начение в старшем дошкольном возрасте значительно повышает интерес к труду, собственные требования детей к выполнению работы.
Л. Антониди также подчеркивает зависимость результата от мотивировки трудового процесса. Она отмечает, что результаты труда не безразличны ребенку в том случае, если он знает, что они высоко оцениваются близкими ему людьми, поднимают во мнении окружающего коллектива.
Сам процесс труда должен доставлять радость детям.
Внимательное отношение педагога к тому, что и как делают воспитанники, часто определяет и их собственное отношение к деятельности, особенно в начальный период формирования трудолюбия. Важно, чтобы ребенок был уверен в успешности завершения дела. Такое настроение детей поддерживается педагогом, его готовность каждый момент оказать им помощь, поддержку. Иногда эта поддержка и помощь выражается в одобрении, иногда в совете или предложении позвать на помощь кого-нибудь из товарищей, а в других случаях сам воспитатель помогает в чем – то наиболее трудном: при этом ребенок должен чувствовать, что работу выполняет он сам и ему только временно помогают.
Воспитывая у детей интерес к труду, очень важно помнить, что добиваться от них хороших результатов следует постепенно, сообразно их силам, формирующимся у них навыкам. Тщательность выполнения простых трудовых процессов должна воспитываться с самого начала, при боле сложных работах следует мириться с несовершенством выполнения (изготовление и ремонт игрушек, глажение, шитье). Не следует заставлять воспитанников многократно переделывать работу.
Трудовая деятельность имеет свою специфику. Она требует особого подхода и руководства со стороны педагога. Специфику трудовой деятельности можно рассмотреть в сравнении с игровой и учебной деятельностью.
В отличие от учебной и игровой деятельности труд предполагает совместную (дл взрослых и детей) постановку цели, совместное предварительное обговаривание всех сторон трудового процесса (в игре предварительный план необязателен, а занятие педагог планирует самостоятельно).
В ходе игры педагог не всегда имеет необходимость осуществлять непосредственное ее руководство, в учебной же деятельности его роль строго определена. В труде взрослые и дети действуют совместно, направляя усилия на достижение общего результата. Это не значит, сто воспитатель от начала до конца выполняет работу вместе с детьми. Важно, чтобы дети видели заинтересованность взрослого в достижении общей цели. В руководстве трудовой деятельностью детей необходимо всегда приходить к получению практического результата, удовлетворяющего чьи-то потребности, в этом и заключается смысл труда.
Поэтому, воспитывая у детей любовь к труду, необходимо помнить о сущности процесса труда. Дошкольников надо научить помнить о сущности процесса труда, ставить цель, находить пути ее достижения, получать результат, соответствующий цели. Если в деятельности ребенка прослеживаются эти моменты, можно говорить о складывающейся трудовой деятельности
Однако, при этом необходимо строго учитывать особенности трудовой деятельности детей дошкольников.
ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ НАВЫКОВ ПЛАНИРОВАНИЯ КАК СОСТАНОЙ ЧАСТИ ТРУДОВОГО ПРОЦЕССА.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЛАНИРОВАНИЯ
Содержание понятия «планирование» неоднозначно и допускает более или менее широкую трактовку.
Согласно концепции «предупредительной деятельности» академика И.П. Павлова, любое действие человека предопределяется опережающим отражением действительности нервной системой. Эта идея в дальнейшем разрабатывалась в работах К.П. Анохина («акцептор действия» 0 и Н. А. Бернштейна в их учениях о физиологии активности и, в частности, о физиологических механизмах «моделирования» будущего.
Любое действие человека рефлекторное или интеллектуальное планируется.
Рефлекторная форма поведения обуславливается деятельностью унаследованных и уже при рождении готовых или почти готовых к функционированию нервных механизмов (сосание, хватание и др.).
В основе их лежат системы безусловных рефлексов, закрепленных в строении самой белковой основы организма, в структуре его нервной системы. При интеллектуальном поведении действия приобретаются, усовершенствуются в течение жизни. Они направляются более сложными отделами головного мозга, связаны с жизнью сознания, усилием воли и требуют специальной выучки, управления, длительного обучения и воспитания. В основе таких действий лежат подвижные цепи условных рефлексов – динамические стереотипы.
В основе интеллектуального поведения лежит способность человека планировать свои действия, умение планировать является отличительной чертой человеческого интеллекта.
В психолого-педагогической литературе в класс планируемых объединяют лишь те действия, которые подвергаются предварительной сознательной организации (С.Л. Рубинштейн, А.В. Леонтьев и др.). В ходе планирования, по выражению К. Платонова, идет четкая наметка действий, детализация и концентрация отдельных моментов предстоящей деятельности. При этом задача рассматривается с разных сторон, выступает во все новых качествах, из объекта как бы вычеркивается все новое содержание. План возникает как результат аналитико-синтетичекой функции мышления, выражающейся в способности к некоторому обобщению 9К. А. Славская) взаимосвязь внутренних механизмов мышления выступает в процессе планирования. Именно поэтому план – есть показатель мыслительной активности личности в деятельности.
Планирование – это ни что иное, как представление о ходе выполнения намеченной цели, это умение ответить на вопрос, как она будет достигнута. Планирование – это «заглядывание в будущее» и осознание путей, средств и способов, приемов и условий выполнения действий, которые должны привести к поставленной цели.
Существенным признаком планирования является направленность на реализацию планов в действиях. Планирующий намечает предстоящие действия поэтапно, так, как позже он их будет осуществлять.
Как показано в исследованиях С. Архангельского, К. Кондратьевой, отсутствие плана ведет к действиям и ориентирам, по непосредственно воспринимаемым впечатлениям от условий труда. Работа по «ориентирам» в процессе труда даже у взрослого человека нередкое явление.
В исследованиях также выделяется значение плана и его функции контроля за деятельностью. Этим подчеркивается активная позиция субъекта, который 2обязывает» себя планом и в соответствии с ним организует свою деятельность.
Таким образом, планирование является интеллектуальным актом, в процессе которого происходит осознание путей, способов решения основных узловых вопросов предстоящей деятельности, оно обязательно предшествует фактическому действию и требует умения не только анализировать, но и синтезировать, обобщать.
Мильман В.Э. считает, что наличие плана является необходимой предпосылкой и критерием любой развитой деятельности. В плане координируются характеристики всех основных компонентов, в частности целей, средств и условий деятельности.
План производительной деятельности зависит от ее сложности
. во многих случаях само планирование может явиться самостоятельной деятельностью. Различные типы планов могут отличаться степенью разработанности, к ним отнести, например, замысел, проект, программу. Выходом плана является состав деятельности – система действий и операций, преобразующих объект в продукт.
Особенности планирования у детей дошкольного возраста
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать возможность детей дошкольного возраста к планированию своей деятельности, а также то обстоятельство, что в основе планирования взрослых и детей в конечном итоге лежат однотипные мыслительные операции.
Способность детей к планированию возникает потенциально в связи с развитием речи, которая изменяет характер мышления дошкольников. Постепенно из действующего мышление переходит в словесное, планирующее, критичное (А.А. Люблинская). При помощи речи ребенок сам начинает регулировать свою деятельность. В начале слово идет вслед за действием, лишь фиксируя его результат. Затем на более высокой возрастной ступени сдвигается к началу действия и начинает определять ход выполнения последнего. Указание на то. Что речь – планирование встречается уже в дошкольном возрасте, не только в процессе, но и до решения задач можно найти в работах многих психологов и педагогов.
Исследования Л.А. Порембской и З.Н. Борисовой, В.Г. Нечаевой подчеркивают, что влияние определенных условий требований воспитателя, строгого порядка в последовательности выполнения действий способствует формированию прочных систем определенных действий, которые обеспечивают возможность достижения ребенком поставленных целей. При этом подчеркивается, что на основе овладения способами действий у ребенка развивается инициатива и умения самостоятельно ставить трудовые цели и достигать их. Исследователи отмечают, что задания, включающие ряд действий и особенно рассчитанные на длительное время, требуют от ребенка умения планировать свою деятельность и контролировать результаты, чтобы они соответствовали поставленной цели. Так, в процессе планирования развивается функция контроля.
Планирование, с одной стороны, может выступить в качестве самостоятельной деятельности, когда разработка плана – непосредственная цель человека. С другой стороны, планирование может включаться в деятельность как ее отдельный этап. В этом случае планирование не носит самостоятельного характера, а подчинено закономерностям той деятельности, в которую оно включено. Тогда планирование предполагает составление программы действий, направленной на решение стоящих перед ребенком задач. Программа отражает цель, условия достижения цели и средства, с помощью которых она может быть реализована, обучение детей планированию является в то же время и средством формирования их воли.
Как отмечал В.И. Селиванов, планирование само по себе – это не только мыслительный, но и волевой процесс. Чтобы обдумать план действий, необходимы волевой импульс и усилие. Предвидение – это не только знание, разумный расчет, но и волевая активность, направленная на поиск наилучшего пути достижения цели.
Подтверждение того, что дети дошкольного возраста могут планировать свою деятельность имеется в работах Е.И. Игнатьева, Н.П. Ветлугиной, А.Г. Лурия, В.В. Поддьякова, В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван и др.
Под планированием дошкольника в результативной деятельности В.. Нечаева рассматривает умение намечать очередность в выполнении замысла, обдумывать и выражать в слове то, что они собираются выполнить. Фан – И – Ин указывает, что планирование складывается из:
· подбора необходимого инструмента и материала
· планирования последовательности предстоящих операций
Но, признавая, что старший дошкольник вполне может планировать свою деятельность, исследователи по-разному определяют возможный для него уровень планирования. Но большинство из них придерживается той точки зрения, что если правильно руководить работой детей, то даже для дошкольника, в известной мере, доступным становится умение охватить планированием все этапы трудового процесса в целом, во всех его частях; эта мысль в последующем развивается в работах Ф.В. Изотовой, Г.В. Груба, С.В. Вольцис, Д.И. Воробьевой.
Д.И. Воробьева считает, что доведение до сознания детей способа планирования является центральным звеном в овладении дошкольниками всего механизма планирования. Особо она обращает внимание на обучение детей планированию в творческой деятельности. Ребенок в творческой работе во многом также, как и взрослый, сопоставляет, сравнивает возникающие в его сознании образы, устанавливает между ними отношения, производит анализ и синтез, другие умственные операции до тех пор, пока не возникает определенный образ, отвечающий его желанию. Это и есть этап возникновения гипотезы, замысла, плана.
Особенно ярко потребность дошкольников в предварительном планировании проявляется в совместной деятельности.
Исследование Е.Д. Варнаковой показывает, что при коллективном решении общих задач мышление каждого ребенка принимает все более творческий характер, в такой работе идет взаимная учеба и взаимопомощь, значительно возрастает объем мыслительных процессов, в основе коллективной работы – коллективное планирование.
Д.И. Воробьева отмечает, что для детей 5-6 года жизни возможно самостоятельное коллективное планирование совместной трудовой деятельности (предвидение результатов и этапов деятельности, направленность на выполнение плана). Оказалось, что планирование детей наиболее содержательно протекает в условиях организации совместного поиска решения ими творческих задач. Коллективное планирование совместной деятельности требует от детей экстериоризации внутреннего плана действий и согласование с каждым участником. Это способствует установлению деловых контактов между детьми, повышению их умственной активности.
Л.В. Финькевич отмечает, что несмотря на четкое выделение детьми 6 лет в структуре своего собственного труда цели, мотивов, трудовых действий, результата, такой важнейший компонент как совместное планирование выделили только 67, 5% шестилеток. Тем самым подтверждается мнение Д.И. Воробьевой, что осознание дошкольниками целесообразности совместного планирования приходит к детям только в результате положительного практического опыта под руководством старших. В основном, шестилетки осмысливают совместное планирование как условие предотвращения отдельных конфликтов в процессе деятельности- из-за желания выполнить одно и то же действие, из-за орудий труда – 69,1%. и только 30, 9% детей переживают необходимость этого компонента как условие успешного выполнения сей деятельности. 83, 9% детей представляют совместное планирование как обсуждение содержания предстоящей деятельности. Более полно его осознали 16, 1% детей, включив еще и распределение обязанностей. Но не обнаружено осознания детьми таких единиц совместного планирования, как установление последовательности операций, взаимного контроля за качеством распределения орудий труда, обсуждение результата. Д.В. Сергеева отмечает также другие специфические особенности детского планирования.
Кроме того, между планирование и отношениями, складывающимися в процессе коллективной деятельности она видит закономерную связь, так как дети учатся совместно думать и, тем самым, у них закрепляется представление об образце поведения в общей работе, о нормах коллективных взаимоотношений (советоваться, уступать, согласовывать). Благоприятный фактор при этом – потребность обоюдного договора: партнеры сообщают друг другу свои планы, которые в дальнейшем координируются, уточняются и превращаются в один общий план. В процессе совместного планирования между детьми устанавливаются более тесные психологические связи, приобретающие коллективную направленность. Это выражается в умении слушать партера, соглашаться с ним или отстаивать свою точку зрения, согласованно выполнять общее задание, аргументировать свои предложения и уметь отказаться от них, если другой вариант лучше. Кроме того, у дошкольников появляется новая оценка дружной совместной деятельности. Поначалу они затрудняются ответить на вопрос: «Что значит вместе дружно работать?». Отвечают стереотипно: «Это значит не ссориться». Но в дальнейшем, исходя из личного опыта, они уже могут ответить, что работа получается дружной, когда «один другому помогает», «если все делают вместе», «вежливо разговаривают», «когда один не сможет сделать, то другой показывает ему»..
Н.А. Цыркун подчеркивает, что сложность процесса планирования для детей дошкольного возраста заключается в том, что его реализация предполагает формирование у ребенка механизма предвидения, функционирующего на основе установления и анализа причинно-следственных связей между собственными действиями и их последствиями. Здесь также необходимо учитывать наличие системы обратной связи и взаимодействия причины и следствия, когда изменения объектов становятся побудителями дальнейших действий ребенка. Для осуществления планирования дети должны понимать логику развития объекта с которым необходимо действовать, логику развития ситуации, в которой они действуют, т.е. ребенок должен обладать достаточно высоким уровнем отражения объективной действительности и осознавать логику развития в нем собственного поведения.
Дети не могут достичь цели, если не будет соответствия между тенденцией развития собственного поведения и тенденцией развития объективной ситуации. Планирование и дает как раз возможность создать модель поведения в соответствие собственного поведения с тенденциями развития объективной действительности. Ребенку остается только совершить усилия, чтобы преодолеть препятствие и реализовать намеченное на практике.
В исследованиях указывается, что при планировании общей работы, при распределении обязанностей между участниками деятельности у детей возникает необходимость в согласовании действий, которое необходимо для обеспечения определенного темпа и последовательности выполнения задания, для соблюдения качественной стороны работы, а также при подключении к труду новых детей. Для достижения согласованности в совместных действиях ребенку необходимо осознать, что работа – часть общего дела и что нужно выполнять свою работу качественно. Он должен справедливо оценивать качество работы других участников деятельности, предъявлять требование к их темпу работы, владеть навыками сотрудничества на уровне деловых отношений.
Овладевает ребенок деятельностью планирования постепенно (по данным исследования Г.В. Груба, Р.С. Буре и др.). поначалу предварительное планирование трудовой деятельности осуществляется полностью воспитателем. Он отбирает необходимые материалы для детского труда, объясняет детям цель, результат, показывает или напоминает последовательность трудовых операций, распределяет работу между детьми, если труд коллективный и т.д.
По мере овладения разными видами труда, трудовыми операциями, дети сами переходят к элементарному планированию здесь можно выделить определенные этапы:
1. поначалу дети принимают задачу труда и сразу стремятся ее выполнить, не планируя предварительно свою деятельность, последовательность ее, материалы, необходимые для труда. Деятельность их поэтому хаотична, неэкономна с очки зрения затраты сил и времени.
2. затем выделяется предварительный момент, предшествующий труду. Этот момент выделяется воспитателем. Его задача – помочь детям отобрать необходимые материалы, договориться о последовательности операций, о взаимодействии, если труд коллективный.
3. на следующем этапе отмечается самостоятельное планирование труда детьми. Ребенок, прежде, чем приступить к труду, организует материалы, инструменты, готовит место и определяет, что и в какой последовательности он делает.
4. наиболее сложным и высшим навыком планированиятруда у детей является планирование им коллективной работы: распределение обязанностей, операций в подгруппе и т. П. такое владение планирование труда способствует значительному улучшению качества результата труда, закрепляет интерес и любовь к труду, обеспечивает дальнейшее развитие ребенка, самостоятельности, инициативы, умения общаться в коллективе. По определению Д.В. Сергеевой – это этап творческого использования накопленного опыта в разных условиях.
Д. И. Воробьева выделяет 4 основные группы дошкольников по уровню навыков коллективного планирования.
1. детей характеризует активное отношение к задаче, потребность заранее наметить план работы; дети советуются, приходят к общим решениям, к пониманию взаимоответственности за работу, помогают друг другу, получают качественный общий продукт деятельности.
2. также типично принятие установки на коллективный труд, но дети в процессе составления и выполнения плана проявляют разную степень активности. В ходе работы преимущественно лидируют один, но отношение между детьми сохраняются доброжелательными, более деятельные помогают пассивным, сообща добиваются положительных результатов.
3. для детей характерно неумение сориентироваться на совместный труд. В этой группе чаще всего один ребенок занимает позицию и предлагает свой план, не считаясь с мнением товарища. Его аргументация: «Я так хочу». Другой ребенок или подчиняется, выполняя роль подсобного, или отказывается и требует принятия своих предложений. Отношения между детьми недоброжелательные или безразличные.
4. дети, у которых совершенно отсутствует умение совместного составления планов и выполнения работы.
По мере обучения коллективному планированию дошкольников, как правило, можно причислить ко второй и первой группам.
Формирование представлений детей о «механизме коллективного думанья» обусловлено специальным обучением, главным содержанием которого является осознание детьми необходимости коллективно планировать и побуждение их к поисковой умственной деятельности в процессе решения сообща выдвинутой цели. Это требует коренного изменения стиля и методов деятельности педагога. Руководство педагога состоит в тактическом воздействии на детей в направлении их активности на самостоятельный поиск решения задачи, не снижая роли педагога, что делает его более гибким в процессе управления деятельностью детей, стимулирует интерес детей к обсуждению совместной работы. Инструкция самого педагога перед началом выполнения задания должна быть как можно более краткой, что в значительной степени повлияет на развитие детской инициативности и творческой самостоятельности. Обучение изменяет качественно содержательную сторону коллективного планирования детей.
В результате коллективного планирования деятельность становится целенаправленной, организованной и ведет к более высоким результатам. Важным показателем обучения планированию является появление у детей стремления к самообучению, самостоятельное совершенствование приемов, умений, необходимых для осуществления принятого плана, появление чувства ответственности.
Порождаемые в процессе планирования, многосторонние интеллектуальные связи являются необходимой почвой для формирования опыта коллективных отношений вместе с приобретение умения коллективно планировать, у детей появляются такие черты, как умение слушать, советоваться, разъяснять, терпимость к мнению, отличному от своего. Переход детей к осуществлению намеченного плана ведет к новым аспектам коллективных отношений: взаимопомощи и обучению, чувству ответственности за общий результат труда, взаимоконтролю и критичности по отношению к своей работе и работе товарища, доброжелательности в общении.
Овладев умением планировать, дети 5-6 лет приобретают умение без опоры непосредственно воспринимаемый материал довольно полно выделять в плане представлений существенные компоненты (этапы) предстоящей деятельности и словесно определит не только последовательность действий, но и содержание каждого этапа, а также способы действий, что подтверждает и мысль психологов, в частности А.А. Любинской, о том, что у старшего дошкольника «отчетливо обнаруживается способность к логическому мышлению» (Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М., 1959. – С. 221)
Интеллектуальные отношения служат основой для коллективных отношений и тесно переплетаются с ними. Обучение коллективному планированию создает благоприятные условия для управления развитием коллективистически направленных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
В.И. Логинова отмечает, что овладение функцией планирования приводит к развитию воображения, к системе умственных действий, постепенно планирование развивается как специальная умственная деятельность, которая включает способность предвидеть не только конечный результат, но и промежуточный, целенаправленно, произвольно и последовательно строить трудовой процесс.
Таким образом, планирование в совместной работе выступает как важное условие, оптимизирующее педагогический процесс как инструмент воздействия, обеспечивающий единство образовательной развивающей стороны обучения.
На основании всего вышеизложенного считаю необходимым сформулировать гипотезу моего исследования, согласно которой: умение планировать обеспечивает качество процесса и результата трудовой деятельности и одновременно воспитывает такие нравственные качества, как самостоятельность, ответственность и взаимопомощь.
Задачи:
1. выявить уровень словесного и практического планирования детьми трудового процесса
2. разработать методику обучения детей планированию трудовой деятельности
3. проанализировать, как отразилось приобретенное умение планировать на качестве процесса и результата труда
4. разработать методические рекомендации для воспитателей по обучению детей навыкам планирования.
Дата добавления: 2015-09-11; просмотров: 72 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Размеры, мм | | | Технологическая карта урока |