Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Педагогическая характеристика системы развития слухового восприятия у глухих.

Рассмотрим некоторые понятия, связанные с работой по развитию слуха неслышащих детей. Слуховое восприятие речи – восприятие речи только с опорой на слух (с использованием ЗУА), исключая зрение. Слухозрительное восприятие речи – восприятие с опорой на слух (с использованием ЗУА) и зрение: чтение с губ при проговаривании речевого материала, опора на записи на доске, предъявление таблички, дактилирование. Слуховая тренировка – упражнения в различении речевого и неречевого материала на слух. Речевой материал – слова, словосочетания, фразы, слоги, звуки. Неречевые звучания – звуки природы, голоса птиц и животных, бытовые шумы, элементы музыки.

Современная система интенсивного развития слухо­вого восприятия учащихся специальных (коррекционных) учреждений I вида базиру­ется на следующих положениях:

- нарушенная слуховая функция, как и любая другая функ­ция, развивается при постоянном целенаправленном воз­действии в определенных условиях;

- развитие речевого слуха у глухих школьников осущест­вляется в условиях общего процесса обучения и воспи­тания при организации слухоречевой среды;

- у большинства глухих имеется неиспользованный слу­ховой резерв, который активизируется при системати­ческой слуховой тренировке (с использованием элект­роакустической аппаратуры);

- речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, фор­мированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

- развитие речевого слуха у глухих носит поэтапный ха­рактер, основными факторами, обусловливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уро­вень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказыва­ния по отдельным опознанным признакам (Е. П. Кузьмичева, 1997).

Основные задачи работы по развитию слуха:

- развитие у глухих школьни­ков спос-ти воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение,

- создание слухозрительной основы для восприятия устной речи,

- совершенствование навыка актив­ной речевой деятельности,

- обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира.

Главным направлением работы является развитие речевого слуха, включающее формирование умений:

- воспринимать определенный речевой материал на слух и слухозрительно,

- воспроизводить воспринятый речевой материал,

- действовать адекватно воспринятому.

Основные формы организации работы по развитию слуха:

- общеобразовательные уроки,

- специальные коррекционные занятия (ин­дивидуальные занятия, групповые занятия, фронтальные уроки в слуховом кабинете).

- внеурочное время.

На уроках: различение материала преимущественно слухозрительное, но часть материала различается только на слух. Педагог отчетливо, голосом разговорной громкости, произносит за специальным экраном определенный речевой материал (это может быть словарь по теме урока; фразы, организующие деятельность детей, некоторые вопросы, поручения и др.). Восприняв материал, школьники должны произвести действия, адекватность которых служит критерием точности восприятия: дать ответ на заданный вопрос, выполнить поручение, повторить слово и др. Если дети не восприняли материал с первого раза, педагог повторяет его еще раз; если и в этом случае успех не достигнут, он предъявляется слухозрительно: проговаривается без экрана, записывается на доске, предъявляется на табличке, дактилируется. После этого материал снова распознается только на слух.

Специальным коррекционным занятиям принадлежит ведущая роль в работе по развитию слуха. Рассмотрим особенности различных видов занятий.

Работа над развитием слуха является второй частью индивидуального занятия. Дети различают разнообразный речевой материал: обиходно-бытового характера, часто употребляемый на уроках, а также разнообразные тексты. Виды деятельности разнообразны: ответы на вопросы (сколько тебе лет?), выполнение поручений (напиши знак «+»), работа с рассыпным текстом, с конструктивной картиной, составление аппликаций, написание диктантов, ведение диалога. Создается естественная ситуация общения: восприняв вопрос, ученик сразу отвечает на него; прослушал поручение – сразу выполняет и отчитывается. Педагог дает 5 попыток для восприятия материала только на слух, в случае неуспеха предъявляет его слухозрительно, но затем – снова только на слух. Тренировка слухового восприятия осуществляется как с помощью различных звукоусиливающих аппаратов (коллективного и индивидуального пользования), так и без них — при восприятии речевого материала у ушной раковины (без эк­рана).

Рассмотрим структуру второй части индивидуального занятия, направленной на развитие слухового восприятия:

1. Различение материала разговорного характера. Использу­ется ЗУА стационарного назначения, в содержание этого этапа работы может войти следующий материал:

- различение вопросов разговорно-обиходного характера типа: Сколько тебе лет? Где ты учишься? В каком городе жи­вешь? и т. д.;

- различение фраз, связанных с организацией занятий, типа: Напиши пример. Прочитай стихотворение. Скажи ответ и т. д.;

- различение предложений типа: Девочка решает зада­чу и т. д.

2. Усвоение нового речевого материала (с использованием ЗУА стационарного назначения). Особое место занимает различение предложенных текстов и восприятие заданий к ним. Так как материал текстов является наиболее трудным для восприятия, то к этой работе учащиеся готовятся постепенно.

3. Закрепление материала, воспринятого на слух с использо­ванием индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Упражнения с индивидуальной ЗУА включаются уже в 1-м классе во втором полугодии. Сначала различается ма­териал, отработанный с ЗУА на предыдущих занятиях, затем постепенно включается материал, близкий к теме занятия.

4. Различение материала на слух без опоры на звукоусилива­ющую аппаратуру.

Особенностью групповых занятий – отработка навыков ведения диалога (организуется диалог в таких формах общения, как учитель – учащиеся, учащиеся – учитель, уче­ник – ученик). Материалом для диалога являются тексты (прочитанные в классе, на общеобразовательном уроке); тексты адаптируются с учетом индивидуальных и типологических особен­ностей детей. Для более сильной группы подбирается речевой матери­ал (текст, статья) большего объема и с более сложными речевы­ми конструкциями, для другой группы – несколько облегчен­ный материал как по объему, так и по речевым конструкциям; поэтому одну и ту же статью или текст из книги нужно адапти­ровать в зависимости от групповых особенностей детей.

Структура группового занятия:

1. Организация начала занятия. Устанавливается режим усиления, организуются приветствие и перекличка учащихся. Сообщаются тема, задачи занятия.

2. Организация диалога. Диалог организуется на материале разговорно-обиходного характера или по теме с общеобразовательного урока, чтобы содержание не вызывало сложностей осмыс­ления.

3. Различение текста или другого материала по теме занятия. Используются различные речевые единицы, различные виды работы (с таблицей, схемой, карточками, ма­кетами, конструктивными картинками и т. д.). Это основная часть занятия, когда учитель может раскрыть все возможности детей: речевое развитие, мыслительные спо­собности, включить активно в процесс обучения слуховое вос­приятие у детей.

4. Различение материала на ухо без ЗУА. Продолжается рабо­та по восприятию речи без усиленного слухо­вого контроля; различаются отдель­ные наиболее легкие фразы, слова, словосочетания, слоги и зву­ки.

5. Организация окончания занятия. Подведение итогов работы, мотивированная оценка деятельности детей.

Фронтальное занятие проводится в слуховом кабинете, оснащенном ЗУА. На каждой парте находятся индивидуальные биноауральные телефоны, обратные индивидуальные микрофоны, регуляторы громкости. Содержанием материала уроков в слуховом кабинете явля­ются неречевые звуки, слова, словосочетания и фразы.

Структура фронтального занятия

1. Установка режима усиления.

2. Перекличка учащихся. Может проводиться слухо-зрительно, на слух, с голоса учителя, воспитателя, учащихся.

3. Организация деятельности учащихся. Учитель сообщает тему и задачи занятия, организует способ восприятия его речи и речи учащихся, выясняет интересы уча­щихся, настраивает на реализацию поставленных задач.

4. Различение неречевых звуков. Перед различением звуков учитель предлагает рассмот­реть предмет, издающий звук (барабан), выясняет, знают ли учащиеся его название (что это?), вывешивает на доску таб­личку (барабан) и предлагает послушать его звучание. Одновре­менно соотносит звучание с названием, показывая на таблич­ку, при этом опирается на слухо-зрительное восприятие звука барабана и его названия с голоса (учитель читает таб­личку с доски). Затем предлагает учащимся прослушать зву­чание барабана только на слух, без опоры на зрительный ана­лизатор. Аналогичная работа осуществляется с другими источ­никами звука (дудкой). После такой предварительной работы сравнивается звучание этих инструментов, сначала с опорой на слухо-зрительное восприятие, а затем только на слух. При этом учитель требует от учащихся отличать на слух, какой предмет (инструмент) звучал, и оформить ответ речью: Я слы­шал звук барабана.

5. Физкультминутка.

6. Различение речевого материала. Для различения предлага­ются слова, словосочетания, фразы, в зависимости от темы, обо­значенной в программе, и уровня усвоения предыдущего мате­риала учащимися. Сначала выясняется, знают ли учащиеся слово (словосочетание, фразу), для чего подбирается картинка, раскрывающая его сущность. Картинка вместе с табличкой при­крепляется к доске, например картинка и табличка со словом собака. Показ сочетается с произнесением (чтением таблички) и сокращенным, отраженным произношением учащимися. Так осуществляется слухо-зрительное восприятие слова (словосоче­тания, фразы). Затем учащиеся это словосочетание восприни­мают только на слух. Аналогичная работа проводится с другим словом, например мяч, а после этого предлагается различение этих слов между собой на слухо-зрительной и слуховой основе. Учащиеся определяют на слух, какое слово (словосочетание, фразу) произнес учитель, и оформляют ответ речью: Это мяч, Это собака или: Я слышал слово «мяч» («собака»).

7.Закрепление материала. Эта часть занятия может проводиться в виде игры в лото, в домино, кроссворды и т. д. или в виде слуховых диктантов, где каждое слово обозначается квадратиками, отрезками прямых линий и др. Закрепление свидетельствует о том, как учащиеся усвоили материал занятия.

8. Организация окончания занятия.

Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. В содержание работы также включается обучение детей правильному пользованию звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования и индивидуальными аппаратами.

Специальная работа предусматривает формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух, исключая зрение. Содержание работы по развитию слухового восприятия является одинаковым для глухих и слабослышащих детей, однако требования программ дифференцируются с учетом различного состояния слуха этих двух групп детей.

Развитие слухового восприятия происходит по этапам. Первоначально детей учат реагировать на различные неречевые и речевые звуки. Эта работа проводится с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста. В процессе этой работы у детей вырабатывается условная реакция на звучания: их учат в ответ на воспринятый звук выполнять определенные действия. Эта работа начинается с детьми преддошкольного возраста и проводится как на материале звучаний игрушек (барабана, бубна, гармони), так и на основе использования речевого материала (слогов, слов). Условием ее проведения является умение следить за действиями взрослого, подражать им, выполнять различные действия по его сигналу: начинать топать по движениям флажка или другому сигналу. Сначала условно-двигательная реакция формируется на слухо-зрительной основе, а когда у всех детей будет выработана четкая реакция на звучание игрушки на основе слухо-зрительного восприятия, звучание предлагается только на слух (игрушка располагается за ширмой), от детей требуется воспроизведение соответствующих движений и лепетных слов. Формируется реакция на звучание различных игрушек: дудочки, металлофона, погремушки, шарманки. Работа по формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания ведется на фронтальных и индивидуальных занятиях. Параллельно формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания проводится работа по выработке условной реакции на речевые звучания, которыми являются в основном различные слогосочетания. В процессе условно-двигательной реакции на звуки выясняется расстояние от уха ребенка, на котором он воспринимает речевые звуки, предъявляемые голосом нормальной громкости, а при отсутствии реакции — голосом повышенной громкости. У слабослышащих детей, дающих четкую реакцию на голос разговорной громкости на расстоянии больше 1 м, формируется и условно-двигательная реакция на шепотную речь.

На всех годах обучения глухих и слабослышащих дошкольников проводится работа по различению неречевых звучаний и речевого материала. Различение на слух связано с предъявлением знакомого по звучанию неречевого и речевого материала при ограничении его выбора и наличии наглядного подкрепления значений слов и фраз в виде игрушек, картинок, пиктограмм, схем, табличек.

В ходе работы по развитию слухового восприятия детей учат не только реагировать на звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, но и различать звучащие инструменты, определять громкость, длительность, высоту, слитность, темп, ритм, дифференцировать жанры музыкальных произведений (марш, вальс, полька), оркестровое, хоровое, сольное пение, мужской и женский голоса, различать голоса животных, некоторые бытовые шумы. Эта работа проводится на фронтальных занятиях, ее элементы включаются также в музыкальные занятия.

Работа по развитию неречевого слуха связана с обучением различению звучания музыкальных игрушек. Используются те игрушки, которые доступны всем детям группы и на которые сформирована четкая условная реакция. Прежде чем различать звучание двух игрушек на слух, дети учатся дифференцировать их на слухо-зрительной основе, затем уточняется звучание каждой игрушки на слух. При различении звучания игрушек на слух дети воспроизводят соответствующие движения, воспроизводят лепетное или полное слово, указывают на игрушку после прекращения ее звучания за экраном. Сначала проводится обучение различению звучания двух игрушек, а затем выбор увеличивается до трех и более. В процессе работы по развитию речевого слуха большое внимание уделяется различению речевого материала. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения и состояния слуха ребенка используются звукоподражания, лепетные и полные слова, словосочетания, различные типы фраз (сообщения, побуждения, вопросы), четверостишия. При отборе речевого материала педагог руководствуется необходимостью слов и фраз для общения, степенью понимания их значения. Начинается эта работа с различения двух слов (лепетных или полных) при наличии соответствующих игрушек или картинок, табличек. Слова сначала воспринимаются слухо-зрительно, при условии хорошего слухо-зрительного различения уточняется звучание на слух каждого слова, а затем педагог предъявляет слова только на слух. После прослушивания слова ребенок повторяет его и указывает на соответствующую картинку или игрушку. Постепенно увеличивается количество слов для различения — 3 4 5 и более. Наряду со словами для различения предлагаются фразы, словосочетания. При предъявлении вопросов или фраз побудительного характера ребенок должен ответить на вопрос или выполнить действие (после прослушивания фразы «Возьми карандаш» ребенок берет лежащий среди других предметов карандаш). Для различения подбираются различные грамматические категории (существительные, глаголы, прилагательные и др.) из различных тематических групп.

Более высокий уровень развития слухового восприятия дошкольников связан с обучением опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления. К обучению опознаванию приступают после того, как ребенок научился различать небольшое количество лепетных и полных слов. Для опознавания предлагается знакомое слово, которое прежде ребенок учился различать. Ребенок слушает, называет слово или демонстрирует действие. В случае правильного ответа педагог показывает соответствующую картинку или табличку. Обучение различению и опознаванию речевого материала тесно взаимосвязано. Новые речевые единицы дети сначала учатся различать при наличии наглядной опоры, а затем опознавать. В случае затруднений в опознавании слов или фраз они предлагаются для различения, а затем вновь для опознавания. Глухих и слабослышащих детей учат различать и опознавать речевой материал со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. При работе с индивидуальными аппаратами и без аппаратуры важно увеличивать расстояние от ребенка, на котором он может различать или опознавать речевой материал.

В качестве речевого материала для обучения опознаванию используются не только слова и фразы, но и короткие стихи (четверостишия), тексты. Более сложной оказывается для детей, особенно глухих, работа с содержанием небольших текстов. Подготовка к восприятию текстов связана с обучением его пониманию на слухо-зрительной основе, а затем различению и опознаванию нескольких взаимосвязанных фраз повествовательного характера. О полноценном восприятии на слух небольшого текста свидетельствует точное опознавание отдельных слов и фраз, правильные ответы на вопросы по его содержанию. Со слабослышащими детьми уровень этой работы должен быть значительно выше, так как дети воспринимают на слух не только знакомые, но и новые тексты.

По мере формирования навыков опознавания речевого материала детей учат воспринимать на слух новые по звучанию слова, фразы, т. е. распознавать их. Обучение распознаванию связано с предъявлением сразу на слух новых по звучанию слов или фраз, которые прежде ребенок не слышал. Обучение распознаванию имеет очень большое значение для детей со сниженным слухом, так как оно стимулирует слуховые возможности детей, учит связывать знакомые по значению слова с их звучанием. При обучении распознаванию детей побуждают повторить слово так, как они его услышали: воспроизвести его контур, отдельные фрагменты. В случае затруднений распознавания речевой единицы она предъявляется для слухо-зрительного восприятия, затем отрабатывается на уровне различения и опознавания.

В качестве методических приемов при обучении различению или опознаванию речевого материала используются демонстрация предмета или картинки, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, работа с использованием фланелеграфа, дидактические игры. Разнообразие методических приемов при обучении различению и опознаванию речевого материала имеет важное значение для детей дошкольного возраста, потому что превращает слуховые тренировки в интересную для ребенка игру.

4. Неслышащие родители глухих детей считают, что владение учителем жестовой речью и применение её наряду с дактильной речью также имеет важное значение для речевого и умственного развития. Дайте психолого-педагогическое обоснование роли жестовой и дактильной речи в разных системах обучения глухих словесной речи.