Читайте также:
|
Для более ясного понимания особенностей формирования познавательных логических УУД у младших школьников необходимо рассмотреть особенности умственного развития младших школьников.
Умственное развитие является важной стороной в развитии личности младших школьников и их познавательной деятельности.
В младшем школьном возрасте умственное развитие поднимается на новую, более высокую ступень. Анализ умственного развития и познавательных психических процессов младших школьников представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и других авторов [60, 61, 14, 5, 12, 22, 8, 9, 10, 57, 58], из которых мы выделили основные возможности и особенности учащихся начальной школы.
Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Все эти процессы взаимосвязаны и связи между ними меняются с течением времени [18, с. 99].
В каждый период времени ведущим по отношению к другим является какой-то один процесс. Анализ психолого-педагогической литературы, позволил выяснить, как происходит умственное развитие младшего школьника, и какой процесс умственного развития является ведущим в начальной школе.
Фундаментом познавательных процессов являются ощущения. Ко времени обучения детей в школе анализаторы уже сформировались, однако их развитие продолжается и в школьном возрасте. В младшем школьном возрасте продолжает увеличиваться острота зрения, немного замедляясь по сравнению с дошкольным возрастом, быстро развивается способность к различению зрительных и слуховых раздражителей. Острота слуха у младших школьников несколько возрастает по сравнению с детьми дошкольного возраста, чему способствует обучение чтению и письму.
Процесс обучения младших школьников может быть успешным лишь при наличии у них богатых, разнообразных ощущений [7]. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия. Однако их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самых воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможности ребёнка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение - это наблюдение. Наиболее интенсивно складывается оно в процессе школьного учения [7, с. 87].
Восприятие младшего школьника малодифференцировано. Младшие школьники часто выделяют случайные мелкие детали. Из-за склонности в высокой эмоциональности хуже воспринимают схематические и символические изображения, нежели наглядные. В восприятии младших школьников нередко проявляется недостаток анализа и синтеза. Эффективным методом организации восприятия в этом возрасте является сравнение, благодаря которому восприятие становится более глубоким, точным и полным.
Развитие внимания в детском возрасте состоит в постепенном овладении произвольным вниманием, а также в увеличении его объёма и устойчивости, в более быстром его переключении. В младшем школьном возрасте ещё преобладает непроизвольное внимание (дети обращают своё внимание на то, что им непосредственно интересно, выделяется яркостью и необычностью), объём внимания невелик, и нет достаточного умения распределять внимание, но характерно более быстрое развитие и более высокая устойчивость внимания по сравнению с дошкольным возрастом. Постепенно в процессе учёбы младшие школьники учатся направлять и сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во втором-третьем классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, рассказанном учителем или находящимся в книге.
В начальной школе у детей лучше развита механическая память, поскольку младшие школьники ещё не умеют дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте в развитии памяти происходят следующие изменения: усиливается роль и увеличивается удельный вес смыслового, словесно-логического запоминания, которое приходит на смену наглядно-образному; ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение) [53, с.154].
У младших школьников как и у дошкольников хорошо развито воображение, однако образы воображения детей школьного возраста ближе к действительности, более точно ее отражают [7].
Развитие мышления у детей исследовали многие учёные. По мнению Ж. Пиаже «младший школьный возраст характеризуется преобладанием конкретных операций, на основе которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте» [10, с.49]. Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Если в раннем детстве основное значение имеет восприятие, в дошкольном возрасте память, то к началу младшего школьного возраста на более высокую ступень поднимается мышление, которое теперь совершенствует остальные, связанные с ним, психические процессы. К этому времени мышление уже менялось от практически-действенного (непосредственные действия с предметами) к наглядно-образному, когда происходит прослеживание пути решения в данном наглядном поле или в наглядных представлениях, имеющихся в памяти. В младшем школьном возрасте происходит переход мышления от наглядно-образного к словесно-логическому. Этот переход происходит из-за коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных наглядных представлений формируются понятия, содержанием которых являются не наглядные признаки предметов, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. При этом изменении в мышлении происходят сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно восприятии и памяти. Память из эмоциональной превращается в смысловую, в основе которой лежит установление логических связей внутри запоминаемого материала. Восприятие больше не базируется на очевидных признаках и превращается в синтезирующее, устанавливающее связи. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» [60, с. 374]. Мышление характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, предметами.
Развитие словесно-логического мышления происходит благодаря коренному изменению содержания, которым оперирует мысль. Таким новым содержанием являются научные понятия, их система и стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых эти понятия формируются у учащихся. В начальном обучении особенно важно, во-первых, установление соотношений между отдельными сторонами предметов или явлений действительности и, во-вторых, рассуждение по поводу связей между понятиями. Движение в логике этих связей и есть логика мышления. Таким образом, именно развитие мышления в период младшего школьного возраста является определяющим для умственного развития в целом [60].
Периоды онтогенестического развития, во время которых наблюдается повышенная чувствительность к определённого рода воздействиям окружающей среды, особенно к воздействию обучения и воспитания, вследствие чего создаются возможности оптимальных сроков развития определённых сторон психики, называются сензитивными [32, с. 241].
Поскольку младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления детей, то именно в этот период познавательные логические универсальные учебные действия в большей степени, чем ранее или в последующие годы, должны стать предметом овладения младшими школьниками. В этот период анализируется целостное восприятие образов, выделяются свойства, существенные признаки, формируются конкретные мыслительные операции, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать: проводится сравнение, классификация (по разным признакам или свойствам), а также на основе обобщения и синтеза предпринимаются попытки дать определения. В это же время закладываются умения в самостоятельном поиске необходимой информации [55, стр. 71].
Более сложные познавательные УУД, такие как поиск необходимой информации, установление причинно-следственных связей, владение общим приёмом решения задач базируются на логических УУД: осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков, осуществление синтеза, как составления целого из частей, проведение сравнения, сериации и классификации по заданным критериям, обобщение, установление аналогий.
Логические познавательные универсальные учебные действия являются операциями мышления. В ходе этих операций происходит мысленное преобразование, в результате чего выделяются ранее скрытые отношения.
Перед более подробным рассмотрением особенностей формирования логических УУД у младших школьников остановимся на том, каким образом у них формируются умственные действия.
Метод поэтапного формирования умственных действий был разработан П.Я. Гальпериным [12]. Согласно этому методу, на первом этапе происходит составление ориентировочной основы действия. В ней есть два основных компонента: схема основной структуры явлений, объединяемых понятий, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях, или их воспроизведению по этой схеме. Эти компоненты изображаются на учебной карте, в удобном виде. Так перед ребенком с самого начала выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть, которые становятся основой формируемых действий и понятий. На следующем этапе основа действий используется для решения системы задач. Здесь схема и алгоритм превращаются в понятия и действия самого ребенка. На третьем этапе учебная карта убирается, но проговаривается вслух последовательность действий. При этом проговаривании вслух действие объективно принимает форму суждения и рассуждения, когда оно становится безошибочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя». Здесь оно, впервые став умственным действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Т.о. открывается путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет собой поток речевых значений без явного присутствия чувственных, звуковых образов, слов. Т.о. младший школьник выполняет действие в плане внутренней речи, что и является умственным действием.
Задача теории поэтапного формирования умственных действий, по мнению П.Я. Гальперина, заключается не просто в том, чтобы сформировать его, а в том, чтобы сформировать его с заранее намеченными свойствами. Разумность и обобщенность формируемого умственного действия зависят от того, насколько младший школьник ориентируется при его выполнении на существенные, объективные внешние условия.
Основываясь на возрастных особенностях умственного развития младших школьников и принимая во внимание, каким образом происходит формирование у них умственных действий, рассмотрим более подробно особенности формирования логических УУД у младших школьников.
Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков у младших школьников имеет два уровня сформированности. Первый уровень – эмпирический, когда анализ связан с разложением целого на элементы. При этом путём сравнения выделяют общие черты явлений и предметов. Второй уровень – теоретический – это анализ, связанный с выделением в некотором целом его единиц. С помощью теоретического анализа открывается внутреннее родство внешне различных явлений и обнаруживаются закономерные отношения, определяющие их изменения. По мнению С.Л. Рубинштейна смысл теоретического анализа заключается в том, что человек нацелен «на отчленение тех существенных условий, от которых зависит решение, от привходящих обстоятельств, в которых задача первоначально предъявлена» [Цит. по 33, с.81]. Для определения уровня анализа объектов у младших школьников группой учёных под руководством В.В. Давыдова было проведено исследование двух групп детей: обучающихся по обычным и экспериментальным программам обучения. Проверка состояла из двух частей: в первой части было предложено проанализировать решение одной из задач данного типа, во второй – решить ряд однотипных задач. Во второй части представлены задачи того же типа, что и в первой, и способ их решения должен опираться на те существенные моменты, которые выделены в первой части при ознакомлении. По тому, насколько успешно решаются задачи во второй части, проводилась оценка уровня анализа задачи в первой части и, следовательно, о наличии у человека эмпирического или теоретического анализа. Задания подобного типа, состоящие из двух частей широко представлены в книгах А.З. Зака [20, 21]. Дети первых, вторых и третьих классов проверялись фронтально в конце года по специально разработанной методике. По результатам экспериментального психологического исследования было доказано, что обучение младших школьников по экспериментальным программам в существенно большей степени способствует развитию у них теоретического анализа, чем обучение по обычным программам. По мнению В.В.Давыдова учащиеся, усвоившие общий способ действия путём специального обучения, проявляют затем большую самостоятельность при решении новых задач, чем учащиеся, которые усвоили этот способ, приходя к нему через частные случаи и образцы. По мнению автора это происходит потому, что в экспериментальном обучении для детей более отчётливо выступает сам путь абстрагирования существенных отношений, процесс их происхождения, при этом учащиеся не только усваивают специально формируемые у них абстракции, но и овладевают общим способом их построения. В обычном обучении детьми обобщаются лишь отдельные частные случаи, не выделяется в них исходное существенное отношение.
Познавательное логическое УУД «проведение сравнения, сериации и классификации по заданным критериям» состоит из отдельных операций. Одной из них является операция сравнения. О важности применения в учебном процессе приёма сравнения писал К.Д Ушинский: «… В дидактике сравнение должно быть основным приёмом. Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: тогда только вы выясните все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет». [Цит. по 50, с. 12]
Операция «сравнение» у младших школьников имеет свои особенности. Изначально младшие школьники при сравнении легко выделяют различия. Затем постепенно выделяется и сравнивается сходство, причём вначале яркие и броские признаки, в том числе и существенные. Первоклассники обычно перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Им ещё трудно составлять план для последовательного сравнения общих и различных свойств. [10, с. 138]
Сравнение изучаемых предметов и явлений занимает значительное место в начальной школе, начиная с первого года обучения. Перед детьми ставятся различные задачи: сравниваются предметы, имеющие лишь один общий признак (цвет, форма, размер, применение и т.п.) или объектами сравнения служат предметы или явления имеющих много признаков сходства (и различия). Попытки изучения операции сравнения проводились неоднократно различными исследователями. Л.И. Румянцевой специально изучались разные виды сравнения: сравнение по чётко выступающим признакам и сравнение, которое связано с комплексом других умственных операций (анализа, умственного сопоставления признаков, объединения), а также с использованием более глубоких знаний о сравниваемых объектах. Ею был сделан вывод, что быстрота овладения этой операцией связана с успеваемостью: операция сравнения быстрее формируется у более успевающих школьников. Кроме того исследование Румянцевой раскрывает ряд особенностей формирования операции сравнения, по которым группируются учащиеся. С.Ф. Жуйков проводил эксперимент по изучению особенностей формирования операции сравнения среди учеников 1-х и 2-х классов. Во время исследования выяснялось, как владеют операцией сравнения школьники в самом начале обучения, и как развивается операция сравнения у учащихся в процессе обучения в этих классах, при этом не проводилось какого либо специального обучения этой операции. В ходе этого исследования было выделено две группы учащихся, у которых процесс сравнения протекал по-разному. Первая группа - группа неполного процесса сравнения - характеризовалась тем, что дети замечали только признаки различия и не отмечали ни одного признака сходства. Во второй группе – группе полного процесса сравнения – дети вычленяли как признаки сходства, так и признаки различия. Выявились типические различия учащихся по характеру самой операции сравнения. У одной группы фиксация выделенных деталей объекта была случайной, не происходило осмысливание объекта в целом, сравнение носило поэлементный, аналитический характер. У другой группы процесс сравнения носил обобщающий, синтетический характер. Сопоставимый результат объединялся по смыслу, восприятие объекта было целостным. Также ученики разделились на группы и в других отношениях, это зависело от того: 1) насколько знакомы были детям сравниваемые объекты; 2) насколько чётко выделены в них отдельные признаки (элементы рисунка, мелкие детали, чёткость формы и т.п.); 3) каков сюжет картинки: абстрактный или конкретный. В исследовании было выявлено, что, как правило, успешно учатся дети, у которых уровень выполнения операции сравнения достаточно высок. Однако полного соответствия между успеваемостью и использованием приёма сравнения замечено не было, т.к. в группе полного процесса сравнения были разные по успеваемости дети, что можно объяснить особенностями индивидуального умственного развития детей. Важным моментом для проведения сравнения был уровень понимания соответственного материала. Понимание сюжета картинки давало возможность школьнику проводить сравнение с выделением главного, существенного. Когда содержание объекта было не ясно, то возникали ошибки сравнения. По результатам эксперимента был сделан вывод, что у младших школьников можно и необходимо более интенсивно развивать умственную операцию сравнения. [50]
Формированию у младших школьников операций классификации и сериации предшествует формирование операциональных группировок, образующихся к 7-8 годам или несколько раньше. В этом возрасте происходит открытие транзитивности, которая лежит в основе дедукции вида A=B, B=C, следовательно, А=С; или А<В, В<С, следовательно, А<С. Научившись осуществлять сериацию объектов подобно указанным отношениям, младшие школьники легко проводят сериации из двух или более наборов, члены которых взаимно соответствуют друг другу [40].
Обобщение. Особенности формирования ЛУУД «подведение под понятие».
Обобщение у детей в дошкольном возрасте осуществляется в форме непосредственного восприятия, оно не является полным, т.к. в нём элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественными. Содержанием обобщения являются внешние, броские признаки. У младших школьников обобщение осуществляется чаще всего в виде представлений, которые, хотя и являются внешними, чувственно данными качествами предметов, обеспечивают достаточную полноту и точность при выполнении задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов. [16, стр. 35]
В начальных классах обобщение характеризуется осознанием только некоторых признаков, т.к. ученик ещё не может проникнуть в сущность предмета. Вначале ребёнок, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи не поднимается на пути индукции до обобщений, отвлеченные умозаключения ему ещё не даются. В дальнейшем младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но ещё не умеет переносить их на аналогичные факты. Наконец, умозаключение делается им на основе знания общетеоретических понятий. Младшему школьнику дедуктивное умозаключение даётся труднее, чем индуктивное Умение делать дедуктивный вывод развивается в несколько этапов. Сначала частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Затем усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, окончательно усвоив вывод, могут объяснять самые разные факты, в том числе и не встречавшиеся в их опыте ранее. [11, стр.138]
В психолого-педагогической литературе термин «обобщение» часто употребляется как синоним термина «понятие». В соответствии с возрастными этапами становления способности к обобщению у ребёнка развитие обобщения происходит по схеме «восприятие – представление - понятие». Каждый из этапов соответствует определённому возрасту и имеет качественное своеобразие, но имеет и сходные черты. В младшем школьном возрасте новые обобщения формируются на основе воспринимаемых данных, или соответствующих им представлений. В качестве исходного материала для сравнения, открывающего нечто сходное, одинаковое необходим набор конкретных предметов или жизненных наблюдений (представлений). Например, в младшем школьном возрасте сравниваются части слов, стоящие перед корнем. Дети выделяют их, находят некоторые общие особенности, которыми пользуются в дальнейшем при опознавании приставок и их отличии от предлогов. Т.о. «при формировании элементарных понятий в младшем школьном возрасте… центральным звеном является обнаружение и выделение некоторого инварианта, устойчивого и повторяющегося элемента, характерного для данной совокупности предметов или их отношений» [17, с. 37]. Учащиеся должны иметь возможность варьировать и сопоставлять элементы этой совокупности, чтобы выявить в них что-то общее, инвариантное. То обстоятельство, что понятия формируются в последовательности «восприятие-представление-понятие» отчётливо следует из положения: «Понятие абстрагируется от индивидуальных черт и признаков отдельных восприятий и представлений и является, таким образом, результатом обобщения восприятий и представлений очень большого количества однородных явлений и предметов.» [Цит. по 16, с. 29].
Движение от восприятия к понятию у младших школьников представляет собой переход от конкретного, чувственного, к абстрактному, мыслимому. Переход в область обобщения позволяет осуществить операцию, важную для всей учебной деятельности – классификацию.
С помощью этой операции происходит распределение предметов и явлений по группам в зависимости от сходства и различия друг с другом. Правильность и полнота классификации зависит от точности и полноты выделения существенных признаков понятия. Одним из способов классификации является выделение родо-видовых отношений. Например, на уроках математики учащиеся устанавливают связи между понятиями треугольник и равнобедренный, равносторонний. разносторонний (по длине сторон), остроугольный, тупоугольный, прямоугольный (по величине углов). Знание классификационных схем в какой-либо области – одна из центральных задач обучения младших школьников. Такие схемы необходимы для опознания единичных предметов и явлений как принадлежащих к определённому роду и виду, как относящихся по своим свойствам к определённому месту классификации. [17, с. 30] «Умение классифицировать определённые предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приёмы и способы» [7].
К сожалению, в настоящее время в литературе мы не обнаружили анализ особенностей формирования у младших школьников таких логических УУД как «Осуществление синтеза, как составления целого из частей», «Установление причинно-следственных связей», «Установление аналогий». По-видимому, это станет предметом дальнейших исследований современных учёных.
Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 264 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |