Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Принцип наглядности обучения

Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности:

а) органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения;

б) пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы;

в) информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко. Быстро и прочно.

Учитель всегда должен помнить о том, что наглядность представляет собой не цель, а средство успешного обучения.

Различают следующие виды наглядности, применение которых обусловлено дидактическими и коррекционно-развивающими целями:

натуральная, или естественная, наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы, с которыми учащиеся знакомятся в классе (объекты и явления, демонстрируемые учителем, используемый раздаточный материал) или вне школы (во время экскурсий, прогулок);

объемная наглядность - геометрические фигуры и тела, муляжи;

изобразительная наглядность - чертежи, рисунки, схемы, графики, картины, диаграммы, проекционные изображения (кино- и диафильмы) и др.

условная и символическая наглядность - карты, глобус, теллурий и др.;

различные модели и специальные приборы.

Некоторые авторы выделяют в особую группу звуконаглядные (аудиовизуальные) средства.

В коррекционной педагогике и психологии помимо видов наглядности, под которыми подразумевались живые и не живые объекты, наблюдае­мые явления, устройства, рисунки, схемы, муляжи, карты, худо­жественные иллюстрации и фильмы, начали интересоваться сущностью на­глядности, ее природой, ролью в познавательных про­цессах и т. п.

Несмотря на несомненную теоретическую и практи­ческую важность исследований проблемы наглядности, «карта» ее изучения все еще изобилует «белыми пятна­ми». Об этом говорит хотя бы тот факт, что в науке до сих пор не выработано единое, разделяемое всеми по­нятие наглядности.

Слово «наглядность» ассоции­руется с чем-то доступным визуальному наблюдению, чем-то очевидным, что можно показать, увидеть. Несом­ненно, такое ложное ассоциирование внесло свою лепту в чрезвычайную запутанность понятия наглядности.

Между тем совершенно очевидно, что объем этого понятия не тождественен действию зрительного воспри­ятия и восприятия вообще. Хотя он и включает признак «воспринимаемости», но отнюдь не ограничивается им. К тому же, как следует из контекста исследований по наглядности, понимание этой «воспринимаемости» претерпело существенные трансформации, хотя понятие “образ” продолжает оставаться центром в этой проблеме.

Филогенетически и онтогенетически, будучи первичными (наряду с чувственно-эмоциональными феноменами) единицами мышления, наглядные образы по мере развития процессов сигнификации, означивания предме­тов и явлений действительности и усвоения значений, приписываемых этим знакам, постепенно теряли свою исключительную роль. Это и понятно - ведь оперирова­ние знаками и символами (например, словами и изоб­ражениями, в том числе и изобразительными движени­ями) очень эффективно для закрепления общественного опыта и особенно для коммуникативных процессов, процессов общения. Вместе с тем эти знаки, если не считать немногих подражательных звуков и изобрази­тельных жестов, начисто утратили какое-либо подобие, связи с предметами, которые были ними означены. Таким образом, преимущества новой, осно­ванной на применении знаков познавательной структу­ры достались человечеству не «бесплатно» - они были куплены утратой наглядности значительной части зна­ний.

Сказанное, конечно, не означает, что образность на­чисто изгнана из этих новых познавательных структур. Напротив, чувственные образы и сейчас играют в ак­тах познания исключительно важную, хотя и несколько измененную роль. Новые структуры как бы ассимилиро­вали эмоциональный и образный «материал» более ранних. Устранение из познавательных актов эмоциональных или образных единиц представля­ло бы собой невосполнимую утрату, препятствующую нормальному функционированию человеческого поз­нания.

Собственно наглядные образы имеют три разновид­ности - это образы памяти (представления), восприя­тия и воображения. Два последних создают тот план, на котором развертывается вся наша внутренняя жизнь. Характерно, что представления связаны с прошлым, об­разы восприятия - с настоящим, образы воображения нацелены в будущее.

Образ, как и слово, и эмоция есть «тело» мысли, ее неотторжимый компо­нент. Уберите образ (и эмоции) - и вы получите «ма­шинное мышление» во всей полноте его «бездушности», отсутствия творческой функции и массой других не­достатков.

Для того, чтобы строить теорию наглядности на психологическом фундаменте, следует при­нять такие, представляющиеся самоочевидными, поло­жения.

Во-первых, качество «наглядность» имеет смысл, возникает при познавательном взаимодействии субъек­та со знаковыми системами.

Во-вторых, наглядность - это такое качество позна­вательных процессов человека, при взаимодействии ко­торого со знаковыми системами, при извлечении и пере­работке информации из этих систем в сознании генери­руются наглядные образы.

Такой подход дает возможность построить по психо­логическому основанию четкую классификацию видов наглядности.

Кроме того, здесь появляется соблазн говорить не только об обычно имеющейся в виду «образной» нагляд­ности, но и об эмоциональной и концептуальной. В са­мом деле, прослушивая музыку, мы достаточно точно отличаем веселые мелодии от грустных, рассматривая фотографии незнакомых нам лиц, приписываем им оп­ределенные качества («герой», «злодей» и т. п.).

Исторически человечество начинает процесс познания с непосредственного изучения конкретных, предметных, чувственно данных объектов. Постепенно несущест­венные, второстепенные (по отношению к конкретной деятельности) свойства и особенности этих объектов как бы отсеиваются, одновременно вычленяются главные, самые существенные свойства. Этим-то существенные свойства, обобщаясь, превращаются в тот «материал», из которого закладывается фундамент будущих понятий. Ес­тественно, что такое обобщение производится относитель­но объектов деятельности, освоенных конкретно-историче­ским человеком, и на уровне этой освоенности. Перво­бытный человек, повседневно сталкиваясь, например, с таким нехитрым объектом, как камень, убедился, что ему присуще свойство твердости. Это со временем поз­волило изобрести каменный топор, что, безусловно, бы­ло выдающимся достижением. Но первобытному челове­ку «и в голову не приходило», что материал, из которо­го он сделал топор - кремний - обладает, кроме того, еще и другими весьма многочисленными и гораздо бо­лее ценными свойствами - скажем, что он великолеп­ный полупроводник...

Читая статью, книгу или слушая лекцию на незнакомые или мало знакомые темы, где обсуждаются объекты, чувственно не воспринимавшиеся индивидом, образ которых у него не сфор­мирован, которые им деятельностно не освоены, он по­просту не понимает такую информацию или, в лучшем случае, понимает только поверхностно.

Где же выход? Наиболее простой - в применении средств наглядности. При этом, конечно, нужно сле­дить, чтобы эти средства были действительно наглядны для той аудитории слушателей или читателей, которым адресуются книга или лекция, т. е. чтобы эти средства выполняли основную познавательную функцию нагляд­ности - генерировали в сознании читателя или слуша­теля образ определенного объекта или его схему, мо­дельное представление, релевантное аспекту изложения материала.

Здесь следует отметить два момента. Во-первых, ма­териал, трудный для одной читательской аудитории, можно расценивать как тривиальный, самоочевидный и не требующий применения никаких дополнительных средств наглядности для другой, более подготовленной. То есть всегда надо четко представлять себе круг чита­телей, которым адресуется текст. Во-вторых, если текст оценивается как трудный для понимания данной чита­тельской аудиторией и требующий включения нагляд­ных средств, следует провести сопоставительный содер­жательный анализ материала и аудитории с целью оп­ределить требуемый уровень наглядности, т. е. меру «картинности» знаковой модели. Дело в том, что в од­них случаях невозможно «опуститься» на уровень «жи­вого созерцания» или даже наиболее полно отражающей его знаковой модели, в других случаях это и не требуется (когда читатель располагает знаниями зна­чительно более высокого теоретического уровня, они ему понятны, он убежден в их истинности).

Из сказанного вытекает практического характера правило: применяемое средство наглядности выполняет свою функцию только в том случае, если опирается на прочно усвоенные знания и образно раскрывает после­дующее изложение. Ведь бессмысленно непонятный ма­териал «разъяснять» посредством столь же непонятно­го. Отсюда, в свою очередь, вытекает нежелательность, психологическая необоснованность такого порядка из­ложения материала, когда это изложение начинается с неких обобщающих положений, правил, определений, формулировок и т. п., и только затем раскрывается их смысл, приводятся обоснования, доказательства. Хотя такой порядок в некоторых специальных случаях и при­меняют, все же надо помнить, что он нарушает естествен­ный порядок человеческого познания (в том числе и познания в процессе научения) и потому создает допол­нительные трудности понимания материала.

Итак, говоря о роли наглядности в понимании, нуж­но прежде всего отметить, что наглядные образы яв­ляются чувственной опорой мы­слительных действий. Это главная функция наглядности. Здесь не следует упускать из виду того достаточно ба­нального факта, что образ есть одна из форм бытия знания. Это наглядное знание. Образ как бы аккумули­рует знания. Но это не просто некое вместилище для разнообразных сведений, а именно форма бытия знания, т. е. сведений, прошедших «цензуру» логического, вер­бального мышления, организованных в определенную структурную целостность, пережитых личностью, не вы­зывающих у нее сомнений, одним словом - знаний. С другой стороны, образ - это не некая окостеневшая структура, а довольно динамическое образование, спо­собное под воздействием новых сообщений к частичным перестройкам, к изменению, иногда довольно значитель­ному, составляющих его деталей, к дальнейшему разви­тию своей структуры. Кроме того, средства нагляднос­ти, применяемые в структуре текста или наряду с текс­том входящие в структуру статьи, книги, могут выпол­нять следующие подчиненные функции.

1. Способствовать более полной и более точной пере­даче мысли. Известно, что далеко не каждый объект можно с достаточной полнотой и точностью описать чисто вербальным способом. Например, как бы мы ни старались словесно передать внешний вид нового, неиз­вестного цветка, образ этого цветка, который сформи­руется у слушателя, будет заведомо беднее, менее точ­ным, чем в том случае, если показать, скажем, художе­ственное изображение (картину) и дополнить ее необ­ходимыми и уже небольшими по объему словесными комментариями.

2. Служить основным доводом в словесном доказа­тельстве чего-либо. С этой целью применяют прежде всего так называемые документальные фотографии. Эти фото­графии представляют собой довольно сильное и убеди­тельное средство наглядности в материалах текстового описательного характера.

3. Иллюстрировать различного рода зависимости и соотношения, которые были бы трудно представимы в словесном описании. С этой целью для обеспечения на­глядности прибегают к таким знаковым системам, как графики, диаграммы, пиктограммы, гистограммы и т. п. Эти знаковые системы в определенном отношении моде­лируют рассматриваемые характеристики реальных объектов, процессов, явлений.

4. В некоторых случаях служить как бы эталоном, по которому проверяется истинность (или правдоподо­бие) вербального материала. Здесь имеются в виду слу­чаи, когда при чтении текста генерируется однозначный образ, который, собственно, и выполняет указанную функцию.

Выше был поставлен еще один вопрос: как далеко, на какой диапазон правомерно распространять понятие «наглядный материал» в отношении меры его «картин­ности»? Собственно, верхние уровни ряда «картиннос­ти», где расположены так называемые реалистические изображения, по-видимому, вполне наглядны. Трудность представляет определение пределов наглядности при движении от этих верхних уровней к все менее реали­стическим изображениям и от них к символам (уже не изображениям, но еще не полностью утратившим с ни­ми связь) и знакам в буквальном смысле слова.

Некоторые исследования позволяют утверждать, что если рассматривать знаковые системы в приведенном разре­зе, то за редкими исключениями нижний уровень на­глядности проходит через символы. Другими словами, диапазон «наглядного материала» охватывает знаковые системы от реалистических изображений до символов включительно.

Вполне правомерно употреб­лять понятие наглядности к текстам, говорить, что один текст более нагляден, чем второй, а третий нагляднее первого, т. е. утверждать наличие иерархии наглядностей текстов. Это положение базируется на различной степени трудности генерирования наглядных образов в процессе чтения и эмпирически может быть проверено хотя бы мерой понимания испытуемыми различных тек­стов.

Но было бы ошибкой считать, что механизм понима­ния текста как «топливо» использует исключительно на­глядность, так сказать, в готовом или почти готовом ви­де, т. е. что здесь достаточен простой перевод языковых кодов в наглядные образы. Исследования А. Р. Лурии показали, что этот перевод достигается различной ценой, требует разных по сложности психологических процес­сов и обеспечивается неодинаковыми операциями. Так, если как пример рассматривать различные по парадиг­матической организации значений языковые (речевые) структуры - такие, как «вода льется», «птица летит» - и гораздо более сложные формы коммуникации отношении, имеющие нередко морфологически обратимый характер («брат отца» и «отец брата»; «треугольник под кругом» и «круг под треугольником»), то для понимания второй группы этих структур (в отличие от первой, где действительно достаточна перекодировка в наглядные образы) необходимо включение сложного процесса пе­ревода последовательно поступающей информации в симультанные пространственные схемы с возможной «обозримостью» этих схем и дифференцированием внеш­не близких, но по значению различных, «обратимых» языковых структур.

Что понимать под наглядностью? Очевидно, что го­ворить о ней можно только по отношению к знаковым системам, содержащим большее или меньшее число ус­ловных элементов. Кроме того, говоря о различных сте­пенях наглядности, нужно учитывать, что они определя­ются как качественными, так и количественными разли­чиями. К качественным следует относить связь феноме­на наглядности с пониманием, большую или меньшую зависимость наглядности от системы предварительных знаний, к количественным - объем значимых, необходи­мых для адекватного опознания, элементов. Ведь извест­но, что недостаток или избыток опознавательных приз­наков создают более сложные условия для опознания закодированного знаковыми средствами объекта.

Как бы ни был сложен знак, на каком бы уровне аб­страктности он не находился, он всегда соотносится с действительностью (прямо или опосредованно). Знак представляет нам нечто, относит нас к чему-то, что лежит вне его и от него отлично. Знаковая форма всегда связана со смыслом и значением. Например, символ, как специфическое орудие познания, являющееся носителем понятия, оказывает влияние на протекание мыслительных операций учащихся, поскольку, по словам Л.С.Выготского, «подобно тому, как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем омновным моментом, зависимость от которого конструируется весь основной процесс» (Выготский Л.С., 1960, с. 160). Для понимания природы наглядности прин­ципиально важно исходить из положения, согласно кото­рому значение есть отношение знаковой формы к обо­значаемому предмету, опосредованное субъектом, т. е. здесь налицо тройственное отношение: субъект - знако­вая форма - предмет обозначения. Только в таком трой­ственном соотношении имеет смысл говорить о нагляд­ности - о наглядности знака, о наглядности его для че­ловека как субъекта познания.

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой.

В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объём накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

а) доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей;

б) доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

в) доступность обучения определяется его предысторией;

г) чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперёд при изучении новых знаний;

д) постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств;

е) обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные ещё Я.А. Коменским: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

Принцип прочности подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нём закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

а) усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

б) прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов (содержания и структуры этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному материалу, обучению, учителю;

в) прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;

г) память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определённые изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось, что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику; темп учебной работы; уровень понимания и обобщения; отношение к учению; затруднения, возникающие в познавательной деятельности.

В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение.

Руководящая роль учителя в обучении. Конкретизация дидактических и коррекционно-развивающих целей в обучении является первым необходимым шагом учителя на пути их реализации. Однако, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим формам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методических процедур.

Как всякой сложной социальной системе, обучению присуще внутреннее управление. Функции его выполняет учитель. Он не просто соучаствует в процессе обучения, а организует его и управляет им.

В олигофренопедагогике (Синев В.Н., 1988) разработан ряд важнейших условий реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, отражающих педагогические закономерности его влияния на интеллектуальное развитие детей-олигофренов, но, на наш взгляд, имеющих общедефектологическое значение.

1. Для коррекционной эффективности влияния учебно-воспитательного процесса на умственное развитие учащихся он должен системно воздействовать на содержательные, деятельностные и личностные компоненты.

2. Коррекционный эффект работы школы закономерно связан с обеспечением диалектического единства, с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к сниженным познавательным силам детей, с другой стороны, направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в специально адаптированном виде.

3. Педагогический процесс в специальной школе, решая задачи коррекции познавательной деятельности (и, в целом, личности) учащихся, должен быть преимущественно направлен на формирование у детей высших психических функций с обеспечением их осознанности и произвольности.

4. Учебно-воспитательная работа специальной школы в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации, учетом особенностей и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризации детьми знаний и умений.

5. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками коррекционный эффект обусловлен обеспечением активизации и формирования их продуктивного мышления, повышающего сознательность усвоения информации и мотивацию познавательной деятельности.

6. Для обеспечения умственного развития учащихся школы необходимо специальное педагогическое управление их познавательной деятельностью с использованием соответствующих коррекционных приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся.

7. При выполнении учащимися интеллектуальных заданий, соответствующих по уровню трудности их зоне ближайшего развития, коррекционный эффект связан с обеспечением ученику успеха в их выполнении и настойчивым закреплением психических новообразований для перевода их на уровень актуального развития познавательных способностей ученика.

8. В работе с умственно отсталыми детьми очень важно обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса в его коррекционном воздействии на интеллектуальное развитие учащихся с использованием различных форм организации их познавательной деятельности.

9. Общедефектологическое положение о необходимости дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся специальных школ с учетом особенностей их развития принципиально значимо и в работе по коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

10. В коррекционной педагогике очень важна последовательная и принципиальная оптимистическая позиция дефектолога в оценке возможностей интеллектуального развития своих учеников до уровня, необходимого для социально-трудовой адаптации в условиях самостоятельной жизни.