Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Скандинавская модель: доверие как принцип управления системой на всех уровнях

Читайте также:
  1. A) Объединяет в себе счетное устройство и устройство управления.
  2. CALS-технологий и единая интегрированной системы управления вуза
  3. I период развития менеджмента - древний период. Наиболее длительным был первый период развития управления - начиная с 9-7 тыс. лет до н.э. примерно до XVIII в.
  4. I Принцип работы клавиатур
  5. I. Теоретические аспекты управления качеством медицинской помощи.
  6. I. Школа научного управления.
  7. II. ВЫБОР СПОСОБА УПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ИМУЩЕСТВА СОБСТВЕННИКОВ ПОМЕЩЕНИЙ МКД
  8. II. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
  9. II. Принципы, требования и гарантии законности.
  10. II. УСТРОЙСТВО И ПРИНЦИП ДЕЙСТВИЯ НАИБОЛЕЕ

Системы образования в Финляндии и Швеции, являющихся признанными странами-лидерами мирового образования, направлены прежде всего на обеспечение равенства, которое в этих странах понимается радикальным образом не только как равенство шансов, но и как равенство результатов. Следствием этого является система поддержки, обеспечивающая достижение минимального достаточно высокого уровня всем учащимся, а разделение учащихся по способностям на разные потоки (курсы достижений) запрещено. Минимальный уровень результатов определен в минимальном стандарте, которого должны достигать 90% учащихся.

Характерно, что как в Финляндии, так и в Швеции не любят говорить о стандартах, так как с этим термином в мировом образовании связывается жесткая система тестирования и проверок, а это «противоречит нашей философии образования»5. Поэтому термин «стандарт» стараются вообще не употреблять. Говорят о «рамочных программах», «примерных учебных планах» и т.п. Тем не менее требования к результатам формулируются, и на основе этих требований проводится эвалюация и тестирование, что функционально соответствует международной концепции стандарта. Поэтому рамочные учебные планы (примерные программы), принятые в этих странах, переводятся на иностранные языки как стандарты образования.

Таким образом, в «скандинавской модели» стандарты образования служат ориентиром школам и учителям, которым предоставлена большая степень свободы выбора методов и содержания обучения. Отношение к учителям и школам основано на доверии к их профессиональной компетентности. Стандарты положены в основу национального тестирования, результаты которого сообщаются только школе. Регулярная эвалюация школ обязательна. Однако благодаря атмосфере доверия – школьная инспекция и управленческая бюрократия отменены – школы сами заинтересованы в отслеживании своих результатов и платят агентурам качества за эвалюацию6.

Как отмечается в разных источниках, предпосылкой успешности этих стран являются, в частности, высокая квалификация учителей, индивидуализация обучения, отслеживание прогресса учащихся путем портфолио и диагностических заданий (тестов), которые, однако, не ощущаются учащимися как проверочные, не связаны с оцениванием и поэтому не вызывают у них никакого стресса. Тестирование (отслеживание прогресса и трудностей в обучении) просто является обычной составной частью процесса обучения и направлено на выявление и устранение проблем в обучении на ранних этапах.

Модель обеспечения качества путем участия, обратной связи и системы поддержки, как это принято в скандинавских странах, рассматривается большинством экспертов и общественностью ФРГ как образец для подражания.

_______________

1 Книга выпущена издательством «Вердана». М., 2008.

2 Данную типологию мы почерпнули из брошюры немецкого профсоюза учителей, посвященной проблеме стандартов.

3 Трансфер (перенос), когда результаты обучения могут применяться в разных ситуациях, отличных от условий обучения, является признаком успешного обучения. Если трансфера не происходит, то результат негативный, так как у учащихся появляется привычка к автоматическому применению заученных образцов. В этом опасность типовых задач, их ограниченная пригодность для качественного обучения.

4 С такой идеей выступал на радиостанции «Эхо Москвы» Е.Ясин.

5 Высказывание одного финского образовательного политика.

6 Такая эвалюация оплачивается учредителем, которым в Финляндии являются местные общины.

Германо-российская школа построена по дедуктивному методу; мы идем от общего к частному. Это движение от общих понятий, и поэтому в русском языке это проявляется очень четко: мы говорим «Вы меня поняли?», то есть мы работаем по понятию. Англосаксонская система образования — индуктивная, она идет от частного к общему и, собирая частное, получает некоторое знание более высокого порядка, и тогда говорит, что это и есть истина. Ей свойственны совершенно другие подходы к организации знания в противовес германо-франко-российской. Следствием организации системы образования российской, или германо-франко-российской школы было то, что в Германии, в России, во Франции было множество великих математиков.

 

В различных странах высшее образование имеет свои отличительные от других особенности (к примеру, в Австралии полностью запрещены пересдачи). Но при всем спектре различных национальных черт вполне можно говорить о некоем определенном наборе основном принципов.
Англо-саксонская модель, которая сформировалась в свое время в Великобритании и была перенесена в иные англоязычные страны, в основном предлагает 2 базовые ступени получения высшего образования, а именно бакалавр (3-4 года), затем магистр (1 год), а также доктор наук (3-4 года). Но есть также бакалаврские степени, для получения которых также еще необходим и опыт определенной практической работы, —срок обучения при этом возрастает. Всем будущим дизайнерам, к примеру, требуется пройти вначале подготовительный курс, а потом — основной, трехлетний. Для того, чтобы получить степень в области медицины, а также зубоврачебного дела и архитектуры надо проучиться до семи лет. Продолжительность программ MBA и магистратуры составляет 1-2 года.
Обыкновенно, многие зарубежные ВУЗы принимают студентов с 18 лет. К примеру, для поступления на программы бакалавриата, надо сдать британские экзамены A-level или же успешным образом закончить обучение согласно европейской программе под названием International Baccalaureate. Вдобавок для иностранных студентов существует специальная программа Foundation. В общем и целом, образование за рубежом позволяет еще более полнее учитывать интересы самого студента и носит больше прикладной характер, что в конечном счете выражается в еще большем удельном весе. Каких-то специализированных дисциплин, а также более широких возможностях для прохождения практики.
Вдобавок оно еще более ориентировано на самостоятельную работу, какое-то дискуссионное обсуждение получаемого материала. Экзамены, обыкновенно, сдаются в письменной форме. Также англо-саксонской модели присуща некая традиция наставничества: за любым студентом закрепляется специальный тьютор, который помогает ему разобраться в учебном материале.
К самим поступающим за рубежом предъявляются различного рода требования, иногда довольно строгие. Необходимо сдать языковые, а также академические тесты, пройти конкурс документов, порой — собеседование.
Типовая подготовка включает в себя занятия по различным академическим дисциплинам.

 

Англосаксонская структура степеней была взята в большей степени как инструмент до-

стижения общности образовательного пространства, при которой кредиты, экзамены и дипломы

призваны стать конвертируемыми. Для целей гармонизации общей структуры дипломов и цик-

лов обучения вводятся ступени бакалавр/магистр как подградуальный (базовый) и постграду-

альный уровни. При этом образовательная программа базового уровня, во-первых, не может

быть меньше трехлетней длительности, во-вторых, должна иметь, по-преимуществу, рыночную

направленность.

Американская модель (и это хорошо осознают в Европе) имеет немало недостатков, по

крайней мере, с точки зрения европейца. Но она больше отвечает требованиям сравнимости, мо-

бильности и адекватности. Английские вузы, например, предлагают широкий спектр образова-

тельных программ для непрерывного образования, активно включены в научно-

исследовательскую деятельность, нацелены на удовлетворение потребностей промышленности.

Хотя двухступенчатая англосаксонская модель представлялась многим (далеко не всем)

вузам Евросоюза наиболее простым и радикальным способом решения проблемы структурной

реформы, однако не она составляет ее основу и сущность. Дело ведь заключается не просто во

внешнем подобии англосаксонским степеням. Европейцам не в меньшей мере, чем нам изве-

стен отрицательный опыт реализации реформаторских проектов в рамках навязанных моделей.

«Один из главных выводов консультаций ЮНЕСКО, организованных в ходе подготовки … Про-

граммного документа, состоит в том, …что … прямое заимствование иностранных концепций и

ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за со-

бой негативные последствия для образования».

Для американской высшей школы, как это описывает Д. Брюс Джонсон (D. Bruce

Johnstone), присущи такие черты, как открытость и эгалитаризм; использование «зачетных еди-

ниц (типичный учебный курс оценивается в 3–4 единицы на основании количества часов в не-

делю); развитый частный сектор (47 % вузов – частные благотворительные корпорации); све-

де´ние к минимуму государственного контроля; низкий уровень специализации бакалаврских

программ (только 1/3 курсов дисциплин связывается с профилем специализации); развитые

научные исследования в университетах (в том числе и фундаментального толка); всеобщее

отсутствие образовательных стандартов; агрессивная конкурентная борьба между вузами с со-

ответствующими ей интенсивной рекламой, маркетингом, большим штатом вербовщиков; ги-

пертрофированная ориентация на потребителя, породившая частные коммерческие компании,

которые предлагают разнообразные программы тех или иных университетов и других вузов на

основе их себестоимости» и т.д.

Позиции участников Болонского процесса в том, что относится к сохранению ответствен-

ности государства за высшее образование, весьма близки. Государство продолжает играть ак-

тивную и интегрирующую роль в высшей школе. Да и граждане европейских стран считают, что

они платят за высшее образование как налогоплательщики, а не как пользователи. «Часто

утверждают,– пишут финские исследователи,– что Европе необходимо поучиться у США.

В первую очередь, здесь имеется в виду признание приоритета конкуренции. Пока страна

не будет готова противостоять риску, который несет с собой конкуренция, она не может пере-

нять американский опыт».

Вопросы, связанные с аккредитацией, формально не были включены в программу дей-

ствий, вытекающих из Болонской декларации. Это становится понятным, если принять во вни-

мание, что в Европе аккредитация находит гораздо меньшее применение, чем в США. Причина

кроется в традиционном для европейского высшего образования государственном управлении,

регулировании и контроле. Бурный экстенсивный рост контингентов высшей школы в последние

десятилетия, финансовые и ресурсные ограничения, возникновение частных вузов, распро-

странение транснационального образования остро ставят проблему разработки приемлемых и

согласованных процедур аккредитации. Исследователи, анализируя аккредитации с другими

близкими ей понятиями, отмечают, что иногда аккредитация, оценка и гарантия качества рас-

сматриваются как совсем разные, несвязанные процессы. Нередко эти понятия трактуются как

синонимы, используемые для обозначения одного и того же процесса. Но дискуссия связана не

столько с семантикой, сколько с философией процесса.

Ссылки:

1. Зарубежный опыт реформ в образовании.

Европа. США. Китай. Япония / Высшее

образование сегодня. 2000, № 2.

2. Тезаурус ЮНЕСКО – МБП по образованию. 4-е

издание. Париж, 1998.

References (transliterated):

1. Zarubezhnyy opyt reform v obrazovanii. Evropa.

SSHA. Kitay. Yaponiya / Vysshee obrazovanie

segodnya. 2000, № 2.

2. Tezaurus YUNESKO – MBP po obrazovaniyu. 4th

ed. Paris, 1998


Дата добавления: 2014-12-15; просмотров: 19 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2021 год. (0.028 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав