Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ДО ВИКОНАННЯ КОНТРОЛЬНОЇ РОБОТИ. Системы образования в Финляндии и Швеции, являющихся признанными странами-лидерами мирового образования

Читайте также:
  1. Актуальність соціальної роботи у світлі реформування пенітенціарної системи України.
  2. Алгоритм виконання курсової роботи
  3. Алгоритмічні роботи з величинами
  4. Безпека роботи з комп'ютерною технікою.
  5. Бібліографічне оформлення індивідуальної роботи
  6. Взаємозв'язок соціології та соціальної роботи.
  7. Взаємозв'язок теорії та практики соціальної роботи
  8. ВИБІР ТЕМИ КУРСОВОЇ РОБОТИ
  9. ВИБІР ТЕМИ КУРСОВОЇ РОБОТИ.
  10. Вивчення показників роботи і організації бухгалтерського обліку підприємства

Системы образования в Финляндии и Швеции, являющихся признанными странами-лидерами мирового образования, направлены прежде всего на обеспечение равенства, которое в этих странах понимается радикальным образом не только как равенство шансов, но и как равенство результатов. Следствием этого является система поддержки, обеспечивающая достижение минимального достаточно высокого уровня всем учащимся, а разделение учащихся по способностям на разные потоки (курсы достижений) запрещено. Минимальный уровень результатов определен в минимальном стандарте, которого должны достигать 90% учащихся.

Характерно, что как в Финляндии, так и в Швеции не любят говорить о стандартах, так как с этим термином в мировом образовании связывается жесткая система тестирования и проверок, а это «противоречит нашей философии образования»5. Поэтому термин «стандарт» стараются вообще не употреблять. Говорят о «рамочных программах», «примерных учебных планах» и т.п. Тем не менее требования к результатам формулируются, и на основе этих требований проводится эвалюация и тестирование, что функционально соответствует международной концепции стандарта. Поэтому рамочные учебные планы (примерные программы), принятые в этих странах, переводятся на иностранные языки как стандарты образования.

Таким образом, в «скандинавской модели» стандарты образования служат ориентиром школам и учителям, которым предоставлена большая степень свободы выбора методов и содержания обучения. Отношение к учителям и школам основано на доверии к их профессиональной компетентности. Стандарты положены в основу национального тестирования, результаты которого сообщаются только школе. Регулярная эвалюация школ обязательна. Однако благодаря атмосфере доверия – школьная инспекция и управленческая бюрократия отменены – школы сами заинтересованы в отслеживании своих результатов и платят агентурам качества за эвалюацию6.

Как отмечается в разных источниках, предпосылкой успешности этих стран являются, в частности, высокая квалификация учителей, индивидуализация обучения, отслеживание прогресса учащихся путем портфолио и диагностических заданий (тестов), которые, однако, не ощущаются учащимися как проверочные, не связаны с оцениванием и поэтому не вызывают у них никакого стресса. Тестирование (отслеживание прогресса и трудностей в обучении) просто является обычной составной частью процесса обучения и направлено на выявление и устранение проблем в обучении на ранних этапах.

Модель обеспечения качества путем участия, обратной связи и системы поддержки, как это принято в скандинавских странах, рассматривается большинством экспертов и общественностью ФРГ как образец для подражания.

_______________

1 Книга выпущена издательством «Вердана». М., 2008.

2 Данную типологию мы почерпнули из брошюры немецкого профсоюза учителей, посвященной проблеме стандартов.

3 Трансфер (перенос), когда результаты обучения могут применяться в разных ситуациях, отличных от условий обучения, является признаком успешного обучения. Если трансфера не происходит, то результат негативный, так как у учащихся появляется привычка к автоматическому применению заученных образцов. В этом опасность типовых задач, их ограниченная пригодность для качественного обучения.

4 С такой идеей выступал на радиостанции «Эхо Москвы» Е.Ясин.

5 Высказывание одного финского образовательного политика.

6 Такая эвалюация оплачивается учредителем, которым в Финляндии являются местные общины.

Германо-российская школа построена по дедуктивному методу; мы идем от общего к частному. Это движение от общих понятий, и поэтому в русском языке это проявляется очень четко: мы говорим «Вы меня поняли?», то есть мы работаем по понятию. Англосаксонская система образования — индуктивная, она идет от частного к общему и, собирая частное, получает некоторое знание более высокого порядка, и тогда говорит, что это и есть истина. Ей свойственны совершенно другие подходы к организации знания в противовес германо-франко-российской. Следствием организации системы образования российской, или германо-франко-российской школы было то, что в Германии, в России, во Франции было множество великих математиков.

 

В различных странах высшее образование имеет свои отличительные от других особенности (к примеру, в Австралии полностью запрещены пересдачи). Но при всем спектре различных национальных черт вполне можно говорить о некоем определенном наборе основном принципов.
Англо-саксонская модель, которая сформировалась в свое время в Великобритании и была перенесена в иные англоязычные страны, в основном предлагает 2 базовые ступени получения высшего образования, а именно бакалавр (3-4 года), затем магистр (1 год), а также доктор наук (3-4 года). Но есть также бакалаврские степени, для получения которых также еще необходим и опыт определенной практической работы, —срок обучения при этом возрастает. Всем будущим дизайнерам, к примеру, требуется пройти вначале подготовительный курс, а потом — основной, трехлетний. Для того, чтобы получить степень в области медицины, а также зубоврачебного дела и архитектуры надо проучиться до семи лет. Продолжительность программ MBA и магистратуры составляет 1-2 года.
Обыкновенно, многие зарубежные ВУЗы принимают студентов с 18 лет. К примеру, для поступления на программы бакалавриата, надо сдать британские экзамены A-level или же успешным образом закончить обучение согласно европейской программе под названием International Baccalaureate. Вдобавок для иностранных студентов существует специальная программа Foundation. В общем и целом, образование за рубежом позволяет еще более полнее учитывать интересы самого студента и носит больше прикладной характер, что в конечном счете выражается в еще большем удельном весе. Каких-то специализированных дисциплин, а также более широких возможностях для прохождения практики.
Вдобавок оно еще более ориентировано на самостоятельную работу, какое-то дискуссионное обсуждение получаемого материала. Экзамены, обыкновенно, сдаются в письменной форме. Также англо-саксонской модели присуща некая традиция наставничества: за любым студентом закрепляется специальный тьютор, который помогает ему разобраться в учебном материале.
К самим поступающим за рубежом предъявляются различного рода требования, иногда довольно строгие. Необходимо сдать языковые, а также академические тесты, пройти конкурс документов, порой — собеседование.
Типовая подготовка включает в себя занятия по различным академическим дисциплинам.

 

Англосаксонская структура степеней была взята в большей степени как инструмент до-

стижения общности образовательного пространства, при которой кредиты, экзамены и дипломы

призваны стать конвертируемыми. Для целей гармонизации общей структуры дипломов и цик-

лов обучения вводятся ступени бакалавр/магистр как подградуальный (базовый) и постграду-

альный уровни. При этом образовательная программа базового уровня, во-первых, не может

быть меньше трехлетней длительности, во-вторых, должна иметь, по-преимуществу, рыночную

направленность.

Американская модель (и это хорошо осознают в Европе) имеет немало недостатков, по

крайней мере, с точки зрения европейца. Но она больше отвечает требованиям сравнимости, мо-

бильности и адекватности. Английские вузы, например, предлагают широкий спектр образова-

тельных программ для непрерывного образования, активно включены в научно-

исследовательскую деятельность, нацелены на удовлетворение потребностей промышленности.

Хотя двухступенчатая англосаксонская модель представлялась многим (далеко не всем)

вузам Евросоюза наиболее простым и радикальным способом решения проблемы структурной

реформы, однако не она составляет ее основу и сущность. Дело ведь заключается не просто во

внешнем подобии англосаксонским степеням. Европейцам не в меньшей мере, чем нам изве-

стен отрицательный опыт реализации реформаторских проектов в рамках навязанных моделей.

«Один из главных выводов консультаций ЮНЕСКО, организованных в ходе подготовки … Про-

граммного документа, состоит в том, …что … прямое заимствование иностранных концепций и

ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за со-

бой негативные последствия для образования».

Для американской высшей школы, как это описывает Д. Брюс Джонсон (D. Bruce

Johnstone), присущи такие черты, как открытость и эгалитаризм; использование «зачетных еди-

ниц (типичный учебный курс оценивается в 3–4 единицы на основании количества часов в не-

делю); развитый частный сектор (47 % вузов – частные благотворительные корпорации); све-

де´ние к минимуму государственного контроля; низкий уровень специализации бакалаврских

программ (только 1/3 курсов дисциплин связывается с профилем специализации); развитые

научные исследования в университетах (в том числе и фундаментального толка); всеобщее

отсутствие образовательных стандартов; агрессивная конкурентная борьба между вузами с со-

ответствующими ей интенсивной рекламой, маркетингом, большим штатом вербовщиков; ги-

пертрофированная ориентация на потребителя, породившая частные коммерческие компании,

которые предлагают разнообразные программы тех или иных университетов и других вузов на

основе их себестоимости» и т.д.

Позиции участников Болонского процесса в том, что относится к сохранению ответствен-

ности государства за высшее образование, весьма близки. Государство продолжает играть ак-

тивную и интегрирующую роль в высшей школе. Да и граждане европейских стран считают, что

они платят за высшее образование как налогоплательщики, а не как пользователи. «Часто

утверждают,– пишут финские исследователи,– что Европе необходимо поучиться у США.

В первую очередь, здесь имеется в виду признание приоритета конкуренции. Пока страна

не будет готова противостоять риску, который несет с собой конкуренция, она не может пере-

нять американский опыт».

Вопросы, связанные с аккредитацией, формально не были включены в программу дей-

ствий, вытекающих из Болонской декларации. Это становится понятным, если принять во вни-

мание, что в Европе аккредитация находит гораздо меньшее применение, чем в США. Причина

кроется в традиционном для европейского высшего образования государственном управлении,

регулировании и контроле. Бурный экстенсивный рост контингентов высшей школы в последние

десятилетия, финансовые и ресурсные ограничения, возникновение частных вузов, распро-

странение транснационального образования остро ставят проблему разработки приемлемых и

согласованных процедур аккредитации. Исследователи, анализируя аккредитации с другими

близкими ей понятиями, отмечают, что иногда аккредитация, оценка и гарантия качества рас-

сматриваются как совсем разные, несвязанные процессы. Нередко эти понятия трактуются как

синонимы, используемые для обозначения одного и того же процесса. Но дискуссия связана не

столько с семантикой, сколько с философией процесса.

Ссылки:

1. Зарубежный опыт реформ в образовании.

Европа. США. Китай. Япония / Высшее

образование сегодня. 2000, № 2.

2. Тезаурус ЮНЕСКО – МБП по образованию. 4-е

издание. Париж, 1998.

References (transliterated):

1. Zarubezhnyy opyt reform v obrazovanii. Evropa.

SSHA. Kitay. Yaponiya / Vysshee obrazovanie

segodnya. 2000, № 2.

2. Tezaurus YUNESKO – MBP po obrazovaniyu. 4th

ed. Paris, 1998

МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ДО ВИКОНАННЯ КОНТРОЛЬНОЇ РОБОТИ

Написання контрольної роботи передбачено планом навчаль­ного процесу підготовки студентів, що навчаються на юридичному факультеті КДАВТ.

Мета контрольної роботи — закріпити, поглибити й узагаль­нити знання, здобуті студентом, та виявити здатність застосову­вати їх у практичній діяльності. Виконання контрольної роботи допомагає студенту перевірити рівень засвоєння навчального матеріалу з дисципліни, виявити прогалини у своїх знаннях.

У процесі виконання контрольної роботи студенти набува­ють досвіду відбору, аналізу, систематизації навчального мате­ріалу, формулювання висновків, побудови наукового апарату та оформлення роботи.

Для успішного написання контрольної роботи кожний сту­дент має глибоко засвоїти навчальний матеріал дисципліни, тоб­то опрацювати чинне законодавство України про працю з ура­хуванням змін до нормативно-правових актів, наукову і навчальну літературу, матеріали судової практики.

До виконання контрольної роботи необхідно підходити твор­чо, при висвітленні питань теоретичні положення потрібно роз­глядати у зв'язку з практикою їх застосування. При оцінюванні контрольної роботи насамперед враховується правильність відповіді, самостійність студента при виконанні роботи. Недо­цільно перевантажувати роботу цитатами чи дослівним викла­дом тексту правових актів.

Контрольна робота складається з теоретичної та практичної частин. Теоретична частина містить теоретичне питання, відпові­даючи па яке студент має посилатися на чинне законодавство про працю і правильно застосовувати норми права до конкрет­них правничих ситуацій.

Практична частина містить два завдання:

- розв'язати ситуаційну задачу з судової практики;

- розробити структурно-логічну схему.

Під час розв'язання задачі слід усвідомити її зміст, визначи­ти норму права, яка стосується ситуації, викладеної у задачі, з'ясувати фактичні обставини, порівняти їх з вибраною нормою права, використати судову практику і розв’язати задачу за суттю трудового спору, тобто дати правову кваліфікацію вик­ладених у задачі фактів, застосувати норми права для її роз­в'язання.

Необхідно мати на увазі, що при розв'язанні ситуаційної задачі, керуючись нормами, конституційного, трудового, цивільного, господарського, пенсійного і соціального забезпечення та інших галузей права України. Слід визначити юридичне значення кожного факту, зазначеного в задачі детально сфор­мулювати питання щодо прав і обов'язків, що виникли між учас­никами конкретних правовідносин, і обґрунтованості їх вимог і заперечень, а також з'ясувати:

- зміст правовідносин, що склалися між його учасниками;

- юридичні наслідки, що при цьому виникли;

- на які спірні питання необхідно дати відповідь перш ніж зробити певні

висновки за умовою задачі.

У процесі розв'язання ситуаційної задачі рекомендується продумати відповіді на попередні спірні питання. Тільки після їх вирішення можна приступити до розв'язання основного пи­тання. Відповідь на основне питання задачі повинна послідовно випливати з відповідей, які даються на спірні питання.

Розв'язуючи ситуаційну задачу, студент повинен продемон­струвати вміння самостійно аналізувати ситуаційну задачу і ар­гументовано відповідати на поставлені запитання, використовуючи відповідні нормативні акти (зазначаючи назву нормативно­го акту, дату його прийняття та внесення останніх змін тощо), а також продемонструвати вміння аналізувати обставини трудо­вого спору та складати й оформлювати правничі документи з трудових спорів.

Відповіді на запитання до ситуаційної задачі мають бути пов­ними, розгорнутими, обґрунтованими, аргументованими поси­латися на конкретні статті, пункти нормативно правових актів, враховуючи зміни в законодавстві України. При розв'язанні ситуацій­них задач необхідно посилатися на постанови Пленуму Верховного Суду України.

Основною формою керівництва самостійною роботою студента-заочника з боку викладача, засобом допомоги і контролю за індивідуальною роботою студента з навчальним матеріалом упро­довж семестру е перевірка та рецензування контрольної роботи.

Рецензування контрольної роботи студента сприяти організації самостійної роботи з навчальним матеріалом, дає змогу пере­вірити уміння застосовувати теоретичні знання під час розв'я­зання практичних завдань, зазначити позитивні моменти конт­рольної роботи, наявні помилки і недоліки, виявити прогалини у знаннях студента та рекомендувати шляхи їх виправлення. Рецензування контрольних робіт проводять викладачі кафедри комерційного та трудового права. Оцінки за результатами пере­вірки контрольних робіт студентів проставляють у відомості обліку виконання контрольних робіт.

Із студентами, які мають можливість відвідувати заняття в міжсесійний період, викладачі можуть проводити співбесіди щодо виконаних контрольних робіт для прийняття остаточного рішення про залік і з'ясування всіх питань, що виникли при їх рецензуванні . Під час виконання контрольної роботи студент може звернутися до викладача за консультацією.

Перевіряючи контрольні роботи і неточності, що стосуються навчального матеріалу, або ставить запитання і вказує студенту – заочнику, які посібники або статті нормативних актів він повинен засвоїти, щоб доопрацювати тему.

Викладач звертає увагу на ступінь самостійності виконання контрольної роботи, повноту висвітлення питання, якість і точність розрахункової і графічної частини (креслень, схем, графіків/ діаграм тощо), вказує раціональніший шлях розв'я­зання ситуаційної задачі, а також на неправильні формулюван­ня, граматичні і стилістичні помилки.

Контрольна робота, визнана викладачем задовільною, оці­нюється написом "зараховано". Контрольну роботу, в якій сту­дент не розкрив основний зміст питання або допустив грубі по­милки у вирішенні казусу (трудового спору), не зараховують і повертають студентові з детальною рецензією для подальшої роботи над навчальним матеріалом.

У разі тотожності виконаних кількома студентами конт­рольних робіт їм дають інші варіанти завдань. Повторно вико­нану контрольну роботу потрібно подати до інституту разом з раніше виконаною роботою. Повторно виконану контрольну роботу рецензує той самий викладач, який перевіряв першу ро­боту. Вдруге виконана контрольна робота рецензується в за­гальному порядку.

Контрольну роботу, виконану не за заданим варіантом, по­вертають студентові без перевірки із зазначенням причини по­вернення.

Загальний обсяг контрольної роботи має становити 15-20 сто­рінок машинописного тексту (або 30 сторінок рукописного тек­сту) через півтора міжрядні інтервали.

При виконанні контрольної роботи слід використати літера­туру, зазначену у програмі навчальної дисципліни, та врахову­вати зміни у чинному законодавстві України.

Варіант контрольної роботи студент вибирає за першою літе­рою свого прізвища (див. таблицю).

 

 

Перша літера прізвища студента Номер варіанта контрольної роботи
А, Б
В, Г,
Д, Е,
є, ж,
3, І, ї, Й,
к,л,
м, н,
о, п,
Р, С,
Т, У,
Ф, X,
Ц, ч,
ш, щ
ю, я

 

Завдання для контрольних робіт

 


Дата добавления: 2014-12-15; просмотров: 10 | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2021 год. (0.019 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав