Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Характеристика этапа принятия решения психодиагностического процесса.

Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагно­стических заключений.

На первом уровне диагностическое заключение производится непосред­ственно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсут­ствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «се­лекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог­ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком».

Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в совет­ской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что дан­ный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некото­рых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посред­ников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипоте­тический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстрой­ство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскры­тие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь по­лучает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обоб­щения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред­ставлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со мно­гими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отождеств­ления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких ка­чествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они не­редко имеют в виду только синдромы - совокупности нескольких генерализован­ных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических построений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождест­вить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Разнообразие поведенческих проявлений одного и того же свойства личности столь же обширно, сколь велико число способов реализации определенных социальных идеалов (выде­лено мной. - Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность, отвага» (Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровне всегда стал­кивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состоянием раз­вития общей теории личности в психологии.

Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными значи­тельно ранее российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936). Первая ступень - симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива­ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло­ва. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (там же, с. 317). «Установление симптомов авто­матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до­пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов».

Вторая ступень - этиологическая диагностика, учитывающая не только опре­деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы стал­киваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок.

«Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во- первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и ма­лосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень - типологическая диагностика, заключающаяся в опре­делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све­сти к определенному количеству типичных ситуаций...» (Выготский, 1983, с. 318). Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе­ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.

Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать ди­агностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему поня­тий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игно­рируемые различия, существующие между психологическим измерением и психо­логическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области уста­новления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредствен­но восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкова­ния данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).

Как уже отмечалось, диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви­дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак­тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле­ния на его основе прогноза.

Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже­ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз­вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде» (там же, с. 320). Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса раз­вития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повтор­ные наблюдения.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру­жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивый мальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение».

Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям при­сущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и дол­гое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, особенно­стей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в которой эти свойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, многие иссле­дователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диагностические данные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило, этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений каждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом со­циальных ситуаций, в которых действует личность.

Необходимо также развитие диагностики окружающей среды, что мы стреми­лись отразить в определении психодиагностики как науки.

В связи с пониманием все большим числом исследователей того, что индиви­дуально-психологическая диагностика недостаточна для получения надежного и обоснованного диагноза, в 1980-е гг. и стало складываться за рубежом направ­ление, связанное с оценкой среды, в которой осуществляется жизнедеятельность личности. Оно предполагает оценку семейно-домашней, рабочей (производствен­ной) и образовательной среды.

Оценивать домашнюю и семейную среду начали как социально-экономическое положение, воспользовавшись такими методиками, как «Домашний индекс» (Гуд, 1954) и «Американская шкала дома» (Керр, 1942). Общепринятой концепции до­машней среды не существует, однако достаточно распространена так называемая циркулярная модель, разработанная Олсоном, Расселом и Шпренклем (1989). Три измерения модели - сплоченность, гибкость и коммуникация, - общие для многих теоретических моделей в области консультирования по проблемам брака и семьи.

Семейная сплоченность (уровень эмоциональных связей в семье) и семейная гибкость (уровень возможных изменений в лидерстве, ролях и правилах отноше­ний), как предполагается (Олсон, 1992), имеют циркулярно-линейную зависи­мость с функционированием семьи (Волш, Олсон, 1988). Другими словами, слиш­ком высокие или низкие уровни создают семейные проблемы. Каждое из этих измерений состоит из 4 уровней, тем самым образуются 16 типов брачно-семей­ных систем. Что касается семейной коммуникации, то это измерение, которое помогает изменять в семье уровни сплоченности и гибкости.

В рамках данной концепции разработаны Шкалы оценки семейной адаптив­ности и сплоченности (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales II, FACES-II - Олсон, Портнер и Бел, 1982), которые используются для описания исходного состояния семьи при планировании лечения, для определения необ­ходимых вмешательств и оценки результатов (Олсон, 2000). Каждый член семьи должен заполнять опросник отдельно, поскольку люди видят систему своей семьи по-разному.

Один из наиболее широко используемых инструментов измерения домашнего окружения - Домашнее наблюдение для измерения окружения (Ноте Obser­vation for Measurement of Environment Inventory, HOME- Caldwell и Bradley, 1984).

Он оценивает количество и качество стимулов, направленных на поддержку ре­бенка и получаемых тем в домашнем окружении. НОМЕ используется для иден­тификации потенциальных источников риска, исходящих из среды, с целью раз­работки необходимых корректирующих вмешательств (Боем, 1985).

Одна из немногих систем оценки, специально разработанных для измерения силы влияния среды, - Стиль семейного функционирования (Family Functioning Style Scale, FFSS - Deal, Trivette & Dunst, 1988). Она оценивает 12 качеств силь­ных семей (например, преданность, стратегии преодоления проблем, гибкость и общение). Установление сильных сторон и ресурсов помогает специалистам мо­билизовать эти качества, чтобы помочь семьям открывать новые возможности и использовать имеющиеся (Trivette, Dunst, Deal, Hammer & Propst, 1990).

Оценка рабочей (производственной) среды во многом базируется на теории Холланда (1987), который справедливо полагал, что соответствие между лично­стью и рабочей средой ведет к повышению продуктивности и большему чувству удовлетворенности. Оправданность этого положения была многократно доказа­на в работах психологов.

Концепция позитивной рабочей среды, предложенная рядом исследователей (Buckingham & Coffman, 1999), стала результатом проведенного компанией «Гэл­лап» опроса более чем 2 млн человек, занятых на самых разнообразных работах. После анализа полученных ответов было определено несколько индикаторов силы рабочей среды. Оказалось, что зарплата, разные льготы и организационная струк­тура особо не влияют на то, как сотрудники оценивают свою рабочую среду; а вот возможности роста, обучения и выполнения того, что человек лучше всего умеет, помогает создать позитивную рабочую атмосферу.

Детектор сильных качеств Гэллапа (Gallup StrengthsFinder, компания Gallup, 2000) - один из немногих инструментов оценки позитивной рабочей среды. Ис­следователи выделили 34 повторяющихся паттерна, или «темы», определяющих успех человека. Люди отмечают, какие паттерны наиболее выражены в их жизни, и учатся их использовать. По характеру ответов выявляются пять самых сильных сфер человека. Сегодня Gallup StrengthsFinder применяется в различных рабочих средах для разработки мероприятий по повышению производительности труда, а также достижения удовлетворенности персонала своей деятельностью (Bucking­ham & Clifton, 2001).

Современные подходы к изучению учебной среды предполагают, что обучение не замыкается исключительно на учащемся, а «функционально связано с окруже­нием, в котором происходит» (Ysseldyke & Elliott, 1999, стр. 500). Это положение легло в основу конструирования шкал социального климата для трех сред: класса, рабочего окружения и семьи (Moos, 1991 и др.), которые сегодня могут быть на­званы традиционными при измерении учебной среды. Ее исследования с помо­щью данных шкал неоднократно демонстрировали, что в начальной школе учащи­еся, классы которых сплочены, ориентированы на задания и структурированы, лучше успевают по математике и чтению, уверены в себе. Влияние учебной среды легко прослеживается и в старших классах.

По мнению некоторых исследователей (Ysseldyke & Elliott, 1999), чтобы обес­печить наиболее оптимальный процесс планирования обучения и поддержки уче­ников, при оценке учебной среды необходимо использовать экологический под­ход к изучению факторов, влияющих на успеваемость. Наиболее известны две инновационные методики экоповеденческой оценки, широко используемые в шко­лах: Кодекс для учебно-воспитательной структуры и ученических академиче­ских ответов (Code for Instructional Structure and Student Academic Response, CISSAR; Greenwood, Delquadri и Hall, 1978) и Шкала учебно-воспитательной среды-II (Instructional Environment Scale-II, TIES-II; Ysseldyke и Christenson, 1993).

CISSAR (Greenwood et al., 1978) создан как форма экоповеденческого анализа. Он позволяет проводить категоризацию поведения преподавателей, учеников и экологии класса. Вместе с другими двумя формами экоповеденческой оценки - Экоповеденческой системой комплексной оценки дошкольной среды (ESCAPE) и основным CISSAR (MS-CISSAR) CISSAR был объединен в единую компьютер­ную программу, известную как системная программа экоповеденческой оценки (EBASS; Greenwood, Carta, Kamps и Delquadri, 1992).

TIES-II (Ysseldyke и Christenson, 1993) разработана с целью помочь специали­стам в осуществлении системного анализа учебно-воспитательной среды, которая включает как школьный, так и домашний контекст. Система TIES-II оценивает обучение, а не ученика и исследует «общую учебную среду». С этой целью TIES-II использует несколько методик оценки, включая наблюдение, интервьюирование и анализ учебного «продукта» с учетом ряда источников (родители, учителя и уче­ники). Информация, собранная из всех источников и благодаря всем методикам, организуется в 12 учебно-воспитательных компонентов и 5 компонентов «домаш­ней поддержки обучения», которые и составляют систему TIES-II.

Огромное значение исследований среды, окружающей личность, заключается в том, что индивидуальное поведение, оценку и измерение которого психодиаг­ностика всегда полагала своей основной задачей, не может быть объяснено, пред­сказано и изменено без понимания механизмов, лежащих в основе влияния мно­гочисленных социальных факторов.

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результата­ми, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реа­билитации и т. д. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что подобная программа, или, как он пишет, «назначение», вносит элемент практики в исследо­вание, «является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему ис­следованию» (там же, с. 321).

Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясня­ющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конк­ретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологи­ческая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «ин­троверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).

28. Психодиагностические ситуации: понятие, классификация по А.Г. Шмелёву

Психодиагностические ситуации — ситуации, в которых осуществляется совместная деятельность экспериментатора и обследуемого, целью которой является получение каких-либо данных о личности с помощью психологических тестов. П. с. описывались и классифицировались многократно.

В русскоязычной психодиагностической литературе известны классификации, предложенные А. Г. Шмелевым и соавт. (1987). В основе первой классификации лежит критерий использования психодиагностической информации. Выделены 4 основных типа П. с.

1. Диагностические данные используются специалистом-смежником для постановки психологического диагноза или формулировки административного решения. Психодиагност не несет ответственности за диагноз (диагноз в медицине, диагностика по запросу суда и др.).

2. Диагностические данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза, но вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля (напр. диагностика причин низкой успеваемости).

3. Диагностические данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым (в целях саморазвития, коррекции и т. п.).

Вторая классификация базируется на условиях, в которых производилась разработка теста «добровольности—принудительности» участия в обследовании.

1. Добровольное участие обследуемых, бескорыстное сотрудничество.

2. Участие оплачиваемых обследуемых.

3. Использование теста в условиях запроса обследуемого о помощи.

4. Использование теста в условиях принудительного административного обследования.

В соответствии с этими вариантами П. с. определена их типология.

Тип 1. Ситуация добровольной психологической консультации, напр. по проблемам семьи и брака. Другой вариант ситуаций этого типа — психологическая профессиональная консультация школьников, третий — консультирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения.

Тип 2. Ситуации профессионального отбора (за исключением тех случаев, когда отбор осуществляется без желания обследуемого).

Тип 3. Ситуации массовых обследований, от участия в которых нельзя уклониться.

Тип 4. Множество ситуаций, характеризующихся высоким уровнем социального контроля за поведением обследуемого, принуждением его к участию в обследовании.

Понятно, что в разного типа ситуациях будет по-разному проявляться мотив на социальное одобрение, что, в свою очередь, будет оказывать влияние на результаты обследования (см. Установки на ответ). Не следует считать, что учет П. с, который, несомненно, важен для психодиагноста, решает проблему ситуационной изменчивости—устойчивости свойств личности; для ее решения необходимо развитие такого направления, как психология ситуаций.

29. Психодиагностическое обследование: понятие, общая характеристика, клинический и статистический подходы в переработке и интерпретации диагностических данных.

Психодиагностическое обследование — деятельность психолога, конечным результатом которой является диагноз психологический. Выделяются три основных этапа П. о.: сбор данных в соответствие с задачей исследования; переработка и интерпретация полученных данных; вынесение решения (диагноз или прогноз).

Поскольку П. о. всегда образует систему взаимодействия "экспериментатор — обследуемый", необходимо учитывать влияние различных переменных, включенных в эту систему (ситуационные переменные, к которым в первую очередь относятся психодиагностические ситуации, переменные цели обследования и задания, переменные исследователя и обследуемого). При выборе психодиагностических методик следует руководствоваться сведениями об их надежности и валидности по отношению к диагностической задаче.

В процессе переработки и интерпретации диагностических данных традиционно выделяют два пути: клинический и статистический. Клинический подход ориентирован прежде всего на опыт исследователя, интуицию; его особенностью является доверие к "субъективному суждению" (А. Анастази, 1982). Статистический подход предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их статистическую обработку в виде, напр., уравнения регрессии. В зарубежной литературе неоднократно проводилось сравнительное изучение клинических и статистических прогнозов. Во многих исследованиях была продемонстрирована более высокая эффективность статистического прогноза. Однако вопрос об эффективности этих подходов не может быть решен альтернативно. В полноценном П. о. необходимо гармоничное сочетание клинического и статистического подходов, а не их противопоставление.