Читайте также:
|
Раскроем указанную совокупность приемов подробно.
Моделирование вариативной структуры игрового ролевого взаимодействия, на наш взгляд, основывается на признании подростка как самостоятельного и независимого субъекта игрового ролевого взаимодействия, который не нуждается в руководстве со стороны взрослого участника игрового ролевого взаимодействия.
Деятельность педагога в данном направлении предполагает, во-первых, комбинирование разных режимов игрового ролевого взаимодействия (виртуального и реального). Реальным игровым ролевым взаимодействием мы называем непосредственный контакт игроков, исполняющих конкретные роли – принца Джулиана, президента Форста и т.д. Виртуальное игровое ролевое взаимодействие предполагает контакт игроков с точки зрения их функций – житель Амбера, воин, экономист и т.д. В реальное игровое ролевое взаимодействие участник вступает в своей основной роли, а в случае выведения из игры (игровой смерти) теряет свою роль и начинает игру в новой роли. Вступая в виртуальное игровое ролевое взаимодействие, игрок на короткое время присваивает себе какую-либо игровую функцию, выполняет игровую задачу и вновь возвращается к исполнению собственной основной роли.
Реальное и виртуальное игровое ролевое взаимодействие ограничиваются разными пространственными и временными рамками. Кроме того, различаются игровые средства (оружие, деньги, магические предметы и заклинания и т.д.), которые могут быть использованы игроком в обоих случаях. При этом реальное игровое взаимодействие и виртуальное игровое взаимодействие по отношению друг к другу являются взаимозависимыми и взаимодополняющими. Виртуальная экономика является источником ресурсов для решения игровых задач, а виртуальная геополитика – источником игровых конфликтов.
Во-вторых, схема игровых конфликтов должна обеспечивать установление между субъектами игрового ролевого взаимодействия многосторонних и разнообразных отношений.
На протяжении нескольких лет мы реализовывали модель игрового ролевого взаимодействия, которая характеризуется линейным соревнованием между всеми игровыми группами – временными объединениями – в условиях биполярного мира, когда каждая игровая группа принадлежала к одному из игровых центров (1999–2000 гг.). Однако такая модель не обеспечивала вариативность способов игрового взаимодействия, поскольку все субъекты игры находились по отношению друг к другу в одинаковых отношениях. То есть отношения между игровыми группами, принадлежащими одному центру, строились на поддержке и сотрудничестве, а отношения с игровыми группами другого игрового центра предполагали соперничество. Поскольку такая схема сковывала инициативу игроков, они стремились к тому, чтобы изменить фабулу и правила игры. Так, победителем игры-эпопеи становилась группа игроков, принадлежавших разным игровым центрам и объединившихся по собственной инициативе в обход общих правил игры.
Следовательно, модель игры должна обеспечивать «многополярное» взаимодействие игровых групп, преследующих разные цели и находящихся в разных отношениях друг с другом. Слово «многополярное» использовано нами в том смысле, что в процессе игрового взаимодействие происходит одновременное разрешение нескольких игровых конфликтов между несколькими субъектами игры. То есть возникает несколько «полюсов» взаимодействия. Причем одни и те же субъекты игрового взаимодействия одновременно могут действовать как сотрудники в разрешении одного игрового конфликта и как соперники в разрешении другого. Тогда в каждой ситуации игрового взаимодействия партнеры должны будут определять свою и чужую позиции.
В-третьих, игровые задачи субъектов игрового ролевого взаимодействия должны быть сформулированы в двух планах: ближнем, определяющем тактику действий на первом этапе игрового ролевого взаимодействия, и перспективном, определяющем стратегию игрока на всех последующих этапах. Ближние игровые задачи помогают игрокам сориентироваться в начале игры, найти свою игровую нишу. Как правило, игровые задачи формулируются конкретно и обусловливают отношения с другими субъектами в начале игрового ролевого взаимодействия (например, «вернуть аннексированные в войне земли»). Перспективная цель имеет общую формулировку (например, «ваше государство должно стать сильной колониальной империей»). Игроки свободны в выборе тактики, способов и средств достижения цели, в конструировании собственного игрового образа.
Отсутствие строгих параметров выигрыша позволяет реализовать идею педагогической инверсии. То есть выигрыш определяется по-разному для разных игровых групп – временных объединений подростков – в зависимости от их особенностей.
В-четвертых, должно быть разработано «меню» разнообразных игровых функций, а также альтернативных вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии для подростков, ориентированных на самореализацию в творчестве и спорте.
Игровые функции находят отражение в игровых сословиях или игровых профессиях. Так, в сменах «Хроники Амбера – II-IV» каждый участник игрового взаимодействия принадлежал одному из трех – четырех (количество сословий варьировалось) сословий, условно названных «дворяне», «маги», «придворные», «горожане». Сочетание реального и виртуального режимов игрового взаимодействия позволяет ввести ряд игровых профессий: политики, экономисты, военные, журналисты, юристы, маги. Каждое из сословий и профессий имеет свои игровые права и обязанности. Принадлежность к сословию или профессии определяет место игрока в игровом ролевом взаимодействии, средства и способы решения игровых задач. Участник игрового ролевого взаимодействия может сменить игровую функцию либо сочетать несколько.
Особой игровой функцией является функция «правителя», то есть руководителя игровой группы. Как правило, правителями становятся лидеры детских объединений. Традиционно они называются «командирами отрядов», в нашем случае – главами кланов, князьями домов, мэрами мегаполисов. Они получают право представлять свое объединение, принимать решения от его имени, организовывать анализ и планирование участия группы в игровом ролевом взаимодействии, координировать действия участников игровой группы.
Для подростков, ориентированных на творческую деятельность и испытывающих затруднения в коммуникации, обеспечиваются альтернативные игровые ниши. В своей практике мы организовали альтернативные ниши в рамках так называемой Академии искусств (2000–2002 гг.). Воспитанники смогли участвовать в игровом ролевом взаимодействии, исполняя функции архитекторов, церемониймейстеров, художников, танцоров и т.д. Архитекторы обеспечивали виртуальную карту игры макетами промышленных построек, что являлось важным условием правил игровой экономики. Церемониймейстеры, художники, танцоры выступали в роли организаторов игровых ритуалов и мероприятий.
Другой особой категорией являются подростки, которые испытывают затруднения в интенсивной и интеллектуальной коммуникации и ориентированы на самореализацию в образе сильного и смелого бойца. Для них может быть организована «приключенческая площадка» (2001 г.). Она располагается отдельно от основного пространства игрового ролевого взаимодействия. На приключенческой площадке организуются отдельные мероприятия: кратковременные военизированные игры на местности, походы, испытания. При этом события, происходящие на приключенческой площадке, связаны с событиями на основном пространстве игрового ролевого взаимодействия. Участник площадки может выиграть для своей игровой группы значимый игровой предмет (магический артефакт, уникальное игровое оружие и т.д.).
Организация Академии искусств и приключенческой площадки позволяет включить в игру большее количество воспитанников. То есть, с одной стороны, подростки занимаются привлекательной и значимой для них деятельностью, а с другой – вовлечены в процесс игрового ролевого взаимодействия.
В-пятых, вариативность способов реализации игровых функций определяется ресурсами (набором игровых средств), которыми обладает игрок. В этом смысле большое значение имеет дифференцирование ролей по статусному критерию. Игровые статусы могут обеспечиваться игровыми титулами или игровыми должностями.
В сменах «Хроники Амбера – I-V» система поощрения предполагала предоставление активным участникам программы игровых титулов. В соответствии с легендой игры эти титулы назывались «барон», «граф», «герцог». Игровой статус выражался не только в знаках отличия, но и обеспечивал дополнительные игровые возможности (ресурсы), например, право высказывать собственное мнение в жестко регламентированной ситуации игрового взаимодействия, проходившей как общий сбор участников игры.
В тематических сменах «Диалог Культур» были введены игровые статусы по типу «должностей». Это «должность» светского правителя – сегун и князья Эйкумены, президент и мэры Лиги, «должность» идеологического лидера – император и аватары (земные воплощения богов) Эйкумены. Указанные «должности» наделяли игроков значительными полномочиями, чем обеспечивали их высокий статус.
Особого внимания достоин прием, называемый в тематических сменах, посвященных игровому миру Амбера, «передачей плащей». Это означает, что в определенный момент игры-эпопеи педагоги, исполняющие роль принцев, передавали свои роли воспитанникам. Передача роли символизировалась передачей плаща – игрового атрибута принца Амбера. В соответствии с игровой легендой принц Амбера имел самый высокий игровой статус и самые разнообразные игровые средства.
Необходимость «передачи плащей» обосновывалась тем, что игровые возможности жителя и принца значительно различались. Фактически подростки не могли играть самостоятельно, без взрослого, поскольку игровые возможности принца Амбера являлись важнейшими средствами для решения игровых задач. Нереализованная потребность в том, чтобы активно и самостоятельно участвовать в игровом ролевом взаимодействии, заставляла подростков искать альтернативные игровые ниши. Нередко их действия препятствовали развитию игровых событий и шли вразрез с правилами игры. Отсюда мы можем сделать вывод, что стремление подростков играть против организаторов игры является показателем недостаточной вариативности модели игрового ролевого взаимодействия. То есть, вместо того чтобы искать возможности самореализации в «нишах», предоставляемых моделью игры, игроки пытались своими действиями создать альтернативные (по отношению к замыслу игры) сферы самореализации.
В-шестых, необходимо разработать «меню» разнообразных игровых средств и способов их использования в игровом ролевом взаимодействии. То есть правила игрового ролевого взаимодействия предполагают наличие нескольких видов игровой денежной валюты, нескольких видов оружия, отличающихся по действию, магических воздействий разного уровня и разного происхождения, различных способов силового воздействия на игрока, игровые сооружения и игровые предметы.
Интенсивность и событийность игрового ролевого взаимодействия обусловливается вариативностью игровых функций и способов их реализации. Обеспечение интенсивности и событийности игрового ролевого взаимодействия осуществляется посредством структурирования пространства и времени игрового ролевого взаимодействия, обеспечения дефицита игровых средств и возможности введения дополнительных игровых средств, а также информирования участников игрового ролевого взаимодействия.
Структурирование времени игрового ролевого взаимодействия предполагает комбинирование периодов реального и виртуального игрового взаимодействия, анализа и планирования игрового ролевого взаимодействия (сумерек), периодов неигрового взаимодействия (сон, принятие пищи и т.д.). Пространство жизнедеятельности подростков также разделяется на игровую и неигровую части. Пространство игрового ролевого взаимодействия включает площадки виртуального и реального игрового взаимодействия, а также «площадку приключений», соединяющую правила реального и виртуального игрового взаимодействия. Смена режимов взаимодействия и структурированность пространства обеспечивают динамику ситуаций.
Мы не разделяем идеи жесткого управления игровым взаимодействием, когда игровые события конструируются в соответствии с планом, предусмотренным организатором игры. Однако организатор должен видеть варианты развития игровых событий и предусмотреть несколько ключевых моментов, обеспечивающих динамику и эмоциональную насыщенность событий. Во-первых, речь идет об организации начала (завязки) и финала (развязки) игровых событий. В ситуации «незапланированных» игровых событий определить момент кульминации невозможно, обычно в ситуационно-ролевой игре возникает несколько событийных «пиков». Удачным приемом активизации игровых действий является организация в определенные моменты игрового ролевого взаимодействия регламентированных ситуаций, проходящих как общий сбор участников игры.
Введение дополнительных игровых средств происходит только при условии их соответствия правилам игрового ролевого взаимодействия. Такими средствами являются информационные объекты (игровые «исторические» документы, магические манускрипты и т.д.), игровые предметы, обладающее особыми характеристиками (например, магический меч). При этом правила игры должны предполагать «систему противовесов», отрицающую непрерывное умножение игровых средств субъектов игрового ролевого взаимодействия. Например, для получения магического заклинания необходимо потратить определенные ресурсы, или, в случае отсутствия карточки «Архитектура», мастера объявляли, что виртуальные предприятия перестают функционировать (не дают ресурсы). Распределение ресурсов между участниками в начале игрового ролевого взаимодействия должно предполагать дефицит каких-либо средств у каждого участника.
Информирование игровой группы организатором игрового ролевого взаимодействия происходит по поводу ее игровой ситуации (статус среди других групп, ресурсы, возможности). Как правило, такое информирование проходит в период «сумерек», когда игровая группа осуществляет анализ и планирование собственного участия в игровом ролевом взаимодействии.
Другой вариант состоит в индивидуальном информировании участников игрового ролевого взаимодействия. Наиболее важным этот прием представляется в плане обеспечения интенсивности игровых действий со стороны участников игрового ролевого взаимодействия, имеющих высокий игровой статус – императора, президента и т.д. В данном случае информирование носит личностно-ориентированный характер, то есть сопровождается рефлексивными выходами по поводу соответствия занятой игроком позиции и его игровых действий его игровому образу, ожиданиям других игроков.
Арбитраж предполагает предъявление правил и регламентацию игрового ролевого взаимодействия педагогом. С одной стороны, функция арбитража требует от педагога поддержания собственного авторитета на основе корректного и уважительного отношения к участникам игрового ролевого взаимодействия, не позволяет ему вмешиваться в ход игровых событий и предпринимать действия по активизации игрового ролевого взаимодействия, выходящие за рамки правил ситуационно-ролевой игры.
С другой стороны, наличие правил и арбитра заставляет участников игрового ролевого взаимодействия соответствующим образом регулировать собственные действия. Особого внимания заслуживает правило игрового ролевого взаимодействия, регламентирующее разделение подростком игровых и реальных отношений. В соответствии с этим правилом подростки вправе выстраивать друг с другом в процессе игрового ролевого взаимодействия отношения, отличающиеся от реальных. Иными словами, воспитанники, связанные между собой дружескими отношениями, в игровом ролевом взаимодействии могут оказаться конкурентами в соответствии с полученными ролевыми предписаниями. Следовательно, игровое ролевое взаимодействие требует от подростка умения осознавать ситуацию и позиции ее участников.
На наш взгляд, приемы содействия подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия, стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии, оформления индивидуального проекта игрового ролевого взаимодействия позволяют осуществлять педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия. Оно может быть реализовано в массовых, групповых и индивидуальных формах работы. Мы представляем набор этих форм и приемов их организации.
В рамках ситуационно-ролевой игры индивидуальная работа с воспитанником может получить игровое оформление. Например, в смене «Хроники Амбера – I» каждый принц Амбера (педагог) выбирал свое «отражение» (воспитанника). Между взрослым и подростком устанавливались партнерские отношения, педагог постепенно передавал свои полномочия воспитаннику. В результате «отражение» становилось принцем и принимало участие в игровом ролевом взаимодействии в этой роли.
Другим примером является организация подготовки участников игрового ролевого взаимодействия, выбравших игровую профессию «маг» в сменах «Диалог Культур – III, IV» (Приложение №6). По нашему замыслу она разворачивалась в соответствии с восточной традицией ученичества, где учитель является учителем жизни, а не какой-то отдельной науки. Задача педагога состояла в том, чтобы помочь ребенку сориентироваться в поиске индивидуального жизненного пути. Педагогическое общение в данном случае исключало дидактизм, предполагало использование таких приемов, как «одушевление» окружающих предметов (попытка увидеть предназначение вещи, смысл ее существования, ее историю), опосредование идей саморазвития и самопознания знаками и символами, содержащимися в окружающей среде. Адекватной формой для реализации указанных приемов являются притчи, философские беседы. Особое требование к педагогическому общению состояло в том, что оно должно реализовываться в диалоге с ребенком на основе внимательного, позитивного и искреннего отношения педагога к воспитаннику.
Освоение игровой профессии «маг» проходило по трем уровням, условно выделенных нами. Первый уровень предполагал осознание ребенком своих потребностей, ожиданий от общения с педагогом, собственных целей во взаимодействии с педагогом. На втором уровне организовывалась деятельность по осознанию ребенком своих индивидуальных особенностей. На третьем уровне подросток стремился выявить индивидуальные способы взаимодействия на основе понимания собственных индивидуальных особенностей. Освоение воспитанником каждого уровня завершалось инициацией. После ее прохождения становился возможен переход на следующий уровень. С точки зрения игрового ролевого взаимодействия освоение каждого уровня сопровождалось приобретением подростком новых, ранее недоступных игровых средств.
Педагогическое сопровождение игрового взаимодействия может быть реализовано в групповой форме по отношению к некоторым категориям участников игрового ролевого взаимодействия, в частности, в работе с подростками-лидерами игры-эпопеи, подростками, опережающими сверстников в развитии, подростками, ориентированными на самопознание и саморазвитие, и т.д. Выделение таких воспитанников в отдельные группы обосновано тем, что личностные изменения в процессе игрового ролевого взаимодействия наиболее значительны у этих подростков. Они испытывают большую потребность в общении со взрослыми по поводу себя и игры. Многие из них готовы использовать ситуационно-ролевую игру как средство собственного развития. Обсуждая с педагогом и группой события игры и собственные поступки, подростки получают возможность осознать изменения, происходящие с ними в процессе участия в игровом ролевом взаимодействии, разобраться в своих желаниях, определиться в собственных интересах, получить помощь в ситуациях затруднения. Работа в группе может осуществляться в разных режимах: рефлексивный клуб, учебный центр, тренинговая группа.
Множество возможностей для организации анализа и рефлексии, оказания помощи в конструировании игрового образа каждого участника и игровой группы (временного объединения) в целом обеспечивает игровая «легенда» временного объединения. Она соединяет в себе игровую и педагогическую идеологию. Так, с одной стороны, она информирует о нише и стартовых возможностях временного объединения в игре. С другой стороны, завуалированные в легенде педагогические идеи самореализации и самосовершенствования ориентируют подростков на возможности личностного роста при участии в игровом ролевом взаимодействии. Нередко педагогические идеи выражаются в легенде при помощи символов: например, символами самосовершенствования стали чайка, звезда, лестница и т.д.
Легенда объединения создается в соответствии с четырьмя условиями: педагогическим содержанием программы; общей легендой игрового центра, к которому относится объединение; возрастом воспитанников; личностью педагога-организатора. Игровая легенда временного объединения может реализовывать ряд функций. Коллективообразующая функция отражается в том, что объединение получает свою «историю», традиции, на основе легенды строятся ритуалы, символика группы. Функция «погружения» в игру предполагает, что воспитанник через принадлежность к объединению, занимающему определенное место в игровой реальности, ощущает принадлежность и к самому игровому миру. Ориентационная функция реализуется посредством педагогической идеи, актуальной для определенного возраста воспитанников.
Приведем примеры основной идеи в легендах временных объединений – домов Эйкумены (тематическая смена «Диалог Культур - 2001»):
Дом Луны (возраст воспитанников – 13 лет) – умение видеть и черную, и белую сторону Луны и конструктивно принимать их – идея коммуникативной толерантности;
Дом Небес (15 лет) – достижение новых небес – идея самосовершенствования;
Дом Сакуры (16 лет) – оставить след в памяти других людей – идея отраженной субъектности.
На основе легенды педагог разрабатывает методические материалы, обеспечивающие рефлексивно-деятельностные выходы. Наиболее интересной является так называемая «система личностного роста» – условная схема, позволяющая воспитаннику оценить собственные достижения. Например, в Доме Небес она получила следующее выражение: педагоги предложили воспитанникам наглядную модель небес, состоящих из нескольких уровней. Изначально, «чайка» каждого воспитанника прикреплялась на первый уровень. Каждый мог поднять свою «чайку» на уровень вверх, если сделал новый шаг в собственном развитии.
На основе «легенды» могут быть разработаны оригинальные схемы для организации рефлексии и анализа. Так, педагогом временного объединения «Арденский лес» И. Баевой была придумана схема рефлексии подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии на основе аналогии с процессом охоты в лесу.
Сначала определяются возможные «роли»: охотник (субъект, деятель), собака (участник деятельности), конь (исполнитель поручений), ружье («средство чьей-либо деятельности»), дерево (наблюдатель), птичка («тусовщик») и т.д. Педагог предлагает каждому определить, каким образом он участвовал в игре, сравнить свою позицию с предложенными ролями. После того, как участник высказал и обосновал свое мнение, свою оценку высказывает группа. Это может быть организовано как в присутствии участника, так и без него (участник во время обсуждения группы выходит). Во втором случае по возвращении участника мнение группы выражает педагог. Педагог может предложить подростку поразмышлять над тем насколько часто он выбирает в деятельности подобную позицию, насколько такая позиция результативна для него. Данная схема позволяет подростку осознать позицию, занимаемую в совместной деятельности, изменения позиции, ее результативность.
Одной из наиболее эффективных форм реализации педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия является «огонек». В его основе лежит доверительное общение педагога и воспитанников. Предметом обсуждения являются поступки, совместная деятельность, актуальные проблемы коллектива, а также чувства и мысли участников «огонька».
Изначально данная форма использовалась педагогами ВДЦ «Орленок» в контексте коллективно-творческой деятельности. Поэтому смысловыми моментами «огонька» становились коллективные переживания. Важнейшей функцией «огонька» являлась аналитическая функция. В лагере «Кентавр» форма претерпела значительные изменения. Анализируя работу в этом направлении на протяжении 8 лет (1994–2002 г), мы определили, что огонек имеет психотерапевтическую и рефлексивную функции.
Использование термина «психотерапевтическая функция» обусловлено такой особенностью «огонька», как доверительность, а также спецификой его организации (вечер, расположение участников по кругу, ограниченность пространства, живой огонь в центре). Все это создает атмосферу созерцательного спокойствия, уюта, доверия и открытости.
Рефлексивная функция выражается в том, что разговор на «огоньке» всегда предполагает диалог, когда каждый участник общения выступает как личность, обладающая собственными взглядами и убеждениями, нормами и ценностями. Предметом обсуждения являются поступки, чувства, мысли участников «огонька». В соединении с атмосферой доверия такие условия вызывают желание разобраться в себе, окружающих, ситуации, обеспечивают некое состояние самоуглубления и самопонимания.
Используя форму «огонек», педагог может решить следующие задачи:
1) информирование по поводу пространства и сообщества, где находится ребенок, видов деятельности и возможностей самореализации в нем;
2) авансирование предстоящего взаимодействия, то есть создание положительного восприятия предстоящего взаимодействия, заинтересованности и желания участвовать в нем;
3) организация анализа и рефлексии;
4) оптимизация межличностных отношений в группе (предполагает создание и поддержание ситуации взаимопонимания и доверия в рамках «огонька» с ее переносом на остальные моменты жизни коллектива, принятие группой каждого ее члена, решение проблем в межличностном взаимодействии);
5) обеспечение эмоциональной поддержки отдельных детей, при необходимости организация психотерапевтической помощи;
6) ценностное ориентирование (несмотря на то что возникающие в ходе обсуждения переживания и отношения достаточно кратковременны, они могут стать этапом в формировании ценностных отношений воспитанников).
В результате практической деятельности выстроилась система огоньков, последовательно организуемых нами в рамках лагерной смены.
Огонек знакомства (1 день смены) способствует адаптации подростков в детском объединении и лагере. Важным звеном «огонька» является информирование воспитанников о большой игре, возможностях самореализации в ней и авансирование положительного отношения к игровому взаимодействию. Эффективный прием – актуализация опыта воспитанников, неоднократно участвовавших в смене. Как правило, их воспоминания более ярки и эмоционально заразительны для других подростков, чем рассказы педагогов. Кроме того, «огонек знакомств» предполагает знакомство с игровой легендой временного объединения.
Огонек самопознания (4 день) решает задачу осознания и оформления воспитанниками собственных индивидуальных особенностей и личностных ресурсов. В его разработке мы опирались на программы социально-психологических тренингов И.В. Дубровиной и А.С. Прутченкова. Ключевым моментом огонька входа в игру-эпопею (5-6 день) является оформление подростком собственного проекта участия в игре-эпопее.
Огонек оптимизации межличностных отношений обычно организуется педагогами на 8-9 день в соответствии с эмоциональной линией развития смены, а также по необходимости в любой день смены.
Огонек-разговор после спектакля вожатых (13-14 день) позволяет педагогу и воспитанникам обсудить предъявленные в спектакле идеи, выстроить к ним собственное отношение. Традиционно к обсуждению предлагаются идеи самопознания, саморазвития, субъектности по отношению к собственной жизни, предназначения и поиска личностных смыслов.
Огонек выхода из игры-эпопеи (16 день) является площадкой для организации рефлексии по завершении игры. Основную тему разговора можно обозначить как «Я в игре». Это означает, что каждый воспитанник должен ответить себе на следующие вопросы: «кем я был в большой игре-эпопее, в своей игровой группе»; «чего я достиг в игре»; «как и в чем я изменился»; «как я отношусь к изменениям, произошедшим во мне». Огонек прощания (20 день) становится для объединения подростков эмоциональной точкой, завершающей прожитую смену.
«Огоньки» могут быть разделены на программные и экстренные. Программные «огоньки», исходя из логики развития смены, планируются и разрабатываются педагогами заранее. Экстренные «огоньки» проводятся в случае необходимости решения актуальных педагогических задач (если время возникновения проблемы и/или содержание задачи не могут быть в полной мере спрогнозированы).
Если на «огоньке» рефлексия организовывалась в ходе непосредственного общения педагога с подростком, то формой, опосредующей такое общение, стал «личный дневник». Он был разработан психологической службой лагеря в 1994 г. «Личный дневник» представлял собой тетрадь небольшого размера с количеством листов, соответствующим длительности смены. Методика работы с «личным дневником» предполагала, что каждый вечер подросток будет заполнять одну страницу, а вечером другого дня он получит «ответ» от психолога. Кроме того, подростку предлагалось отметить на соответствующих шкалах собственные субъективные состояния (настроение, интерес, понимание) и указать их причины в таблице в конце «дневника». Не оценивая достоверность полученных диагностических данных, мы предполагаем, что работа подростка со шкалами может быть использована как источник информации о себе. Особую роль в организации самопознания и рефлексии игрового взаимодействия играет психолог. Своими ответами, вопросами, обращением к подростку он обеспечивает диалог с ребенком по поводу значимых проблем, стимулирует его мыследеятельность. Важным условием является то, что информация, отраженная в «личном дневнике», является конфиденциальной (открыта только для психолога и ребенка). Это условие обеспечивает доверие и открытость подростка в общении с психологом.
Следующий элемент педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия называется «типы ролей». В 1996 г. Б.В. Куприяновым и О.Б. Скрябиной была создана следующая классификация игровых задач на основании их направленности:
1) изменение отношений, заданных вводной информацией;
2) сохранение отношений, существующих на начало игры;
3) совершение обмена одних игровых средств на другие;
4) исследование всей структуры игровых отношений с последующим выделением для себя одной оптимальной ниши.
Соотнесение данной классификации с идеями К. Юнга и продолжающей развитие этих идей концепцией информационного метаболизма породило ряд идей. Во-первых, позволило создать описания, названные «типами ролей», где игровые задачи требовали наличия ряда качеств, необходимых для их решения. Например, игровая задача, направленная на сохранение отношений, существующих на начало игры, соответствовала типу роли «защитник». Она требовала наличия таких качеств, как ответственность, требовательность, принципиальность, способность к логическому мышлению и т.д. Всего было выделено четыре типа ролей, условно названных «защитник», «предприниматель», «преобразователь», «детектив».
Во-вторых, данные типы ролей могут быть использованы в педагогической деятельности как средство самопознания. То есть, соотнося собственные действия в игровом ролевом взаимодействии с предложенной типологией, подросток получает информацию о своих индивидуальных особенностях и оптимальных способах взаимодействия.
Мы исходим из того, что прямая связь между игровыми задачами и личностными типами, предложенными соционической концепцией, отсутствует. Несомненную ценность при этом имеет идея использования типологии, описывающей особенности взаимодействия как средства самопознания. Поэтому на основании идей соционической концепции мы предлагаем другие описания коммуникативных типов, оформленные через образы четырех «Стихий», не связывая их с типами игровых задач (Приложение № 3). Данная типология может использоваться педагогами в ходе индивидуальных и групповых форм работы на всех этапах программы.
В условиях игры-эпопеи многие подростки испытывают значительные сложности при самостоятельном анализе игровой ситуации и планировании собственного участия в игровом ролевом взаимодействии. Поэтому уже в 1995 г. И.В. Васильевым было предложено ввести режим, называемый «сумерки», который приобрел особое значение при появлении виртуального пространства игрового ролевого взаимодействия.
Режим «сумерек» перемежается с режимами реальной и виртуальной игры. В «сумерки» временное объединение работает как аналитическая группа и проектно-конструкторское бюро. Работа проходит по следующим этапам:
1. Уточнение игровых событий, произошедших с момента последних «сумерек», а также сложившейся к настоящему моменту игровой ситуации; возможно дополнительное информирование игроков со стороны мастера игры.
2. Прогнозирование перспектив дальнейшей игры в игровых центрах, действий других игровых групп.
3. Анализ игровой ситуации собственной игровой группы.
4. Построение перспектив дальнейшей игры собственной игровой группы и выбор приоритетной перспективы.
5. Планирование конкретных действий для достижения выбранной перспективы.
6. Распределение поручений между игроками и определение вариантов их выполнения.
Таким образом, мы видим, что схема работы объединения во время «сумерек» строится как коллективный анализ и планирование. Однако то, что данная деятельность осуществляется по отношению к игре, накладывает свой отпечаток. Игроки должны просчитать возможные варианты развития событий в игре-эпопее и, соответственно, различные варианты собственных действий по выполнению своих целей. То есть работа в режиме «сумерек» предоставляет подростку возможность получить опыт регулирования собственных ожиданий в игровом ролевом взаимодействии.
На этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия реализуется преимущественно в массовых формах. То есть педагоги организуют мероприятия, в которых участвуют все детские объединения и все воспитанники, сочетая их с групповыми и индивидуальными формами работы. На этапах участия подростка в игровом ролевом взаимодействии и в социальном взаимодействии педагог отбирает формы и приемы педагогического сопровождения игрового взаимодействия в соответствии с педагогической ситуацией. На этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие предлагаем придерживаться определенных форм и определенной последовательности их использования.
В данной работе представлено три варианта методического обеспечения включения подростка в игровое ролевое взаимодействие (см. таблицу № 2). Первый вариант для игрового центра Эйкумена разработан нами совместно с Н.А. Сенченко в 1999 г. (смена «Диалог культур – I»). Модифицированный вариант центра Эйкумена, а также вариант центра Лига, созданный Л.С. Ручко и М.А. Толстопятовой, были опробованы в 2000–2002 г. (смена «Диалог культур – II, III, IV»).
Мы предлагаем описательную характеристику вышеуказанных вариантов методического обеспечения этапа включения в игровое ролевое взаимодействие. Итак, первый вариант методического обеспечения (центр Эйкумена) представлял собой последовательность форм: огонек знакомства, игра-путешествие «Путь Дома», малая ролевая игра № 1, «Ринг Стихий», малая ролевая игра № 2, огонек «Черное и белое», «Магазин успеха» и «Письмо в будущее».
Огонек знакомства охарактеризован нами выше. Он разрабатывался непосредственно педагогом-организатором временного объединения. Поэтому при проведении огонька в каждом временном объединении использовались разные методические приемы.
Содержательные задачи игры-путешествия «Путь Дома » были реализованы через определенную тематику площадок. Так, площадка «Профессии» демонстрировала игровые функции (называемые «профессиями»), существующие в игре-эпопее, и особенности их исполнения. Это политики, дипломаты, юристы, военные и т.д. На площадке «Государство» были раскрыты особенности взаимодействия между ролями разного статуса (житель Эйкумены, титулованные особы, император и т.д.) в соответствии с политической и социальной структурой моделируемого общества Эйкумены. Площадка «Титулы Эйкумены» информировала о возможностях признания успешности игрока со стороны взрослых с последующим присвоением подростку игрового титула. Площадка «Стихии» знакомила с четырьмя коммуникативными типами, оформленными через образы Стихий. Площадка «Искусство» представила альтернативные варианты участия в игровом ролевом взаимодействии для тех подростков, кто ориентирован на самореализацию в творческой деятельности. Работа на каждой площадке включала в себя информационный и практический блоки.
Задачи следующего этапа, организуемого педагогом в группе, состояли в уточнении, анализе и систематизации полученной информации, обсуждении с каждым подростком проблемы выбора индивидуального варианта участия в игровом ролевом взаимодействии. Аналогичным образом была организована игра-путешествие «Школа Лиги».
Малая ситуационно-ролевая игра № 1 была призвана обеспечить, с одной стороны, положительное отношение воспитанников к участию в игровом ролевом взаимодействии, с другой стороны – освоение подростком способов игрового ролевого взаимодействия. Особую роль в решении указанных задач играли такие компоненты технологии ситуационно-ролевой игры как авансирование, информирование и опробование (так называемая «до-игровая деятельность»). Авансирование проходило в форме беседы, где педагоги-организаторы ярко и увлекательно рассказывали об игре, о своем игровом опыте. В процессе опробования были «отрепетированы» отдельные, необходимые в игре моменты установления контакта, получения и анализа информации, заключения договора и т.д.
Таблица № 2
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 69 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |