Читайте также:
|
Найбільш істотну роль групи однолітків відіграють в житті і в соціалізації підростаючого покоління, особливо в підлітковому і юнацькому віці. Підлітки і юнаки одночасно входять в декілька груп - формалізовані і неформалізовані, спілкування в яких може мати суттєві відмінності.
Формалізовані групи (клас, навчальна група, ПТУ, технікуму, тощо) можуть відігравати досить різну роль у соціалізації підлітків та юнаків у залежності від змісту життєдіяльності, характеру сформованих у них взаємин, а так само ступенем значущості для їх членів.
Позитивну роль вони відіграють у тому випадку, якщо взаємодія в групі не тільки інтенсивно, але й змістовно, коли підліток чи юнак відчуває себе в ній прийнятим на рівних, але й має приятелів і друзів, коли його негрупповие зв'язку сприймаються товаришами і їм самим як щось чужої цій групі. Але це в ідеалі. А в реальності зустрічається багато варіантів - позитивних і не дуже.
Так, у групі всі налаштовані один до одного доброзичливо і з задоволенням проводять разом багато часу крім навчальних або інших обов'язкових занять. Але в одних випадках це проведення часу насичено корисними справами, розмовами про серйозні проблеми, в інших - час «побивається» на спільне байдикування, смакування анекдотів і т. д.
У формалізованих групах буває явне розшарування за різними підставами. Іноді - за інтересами. Якщо вони змістовні, то взаємодія дає поживу для розуму. А якщо вони примітивні, то ситуація принципово інша. Зустрічаються групи, де компанія складається «по одягу» у прямому сенсі слова. Ті, хто одягнений «фірмово», зневажають тих кого вони називають «сірими», «плебсом», «лохами» і ін Між ними немає ні яких контактів.
Може бути й так: взаємодія в групі в цілому позитивно, але не для всіх. Група може виявитися вище окремих своїх членів за рівнем розвитку, інтересам, соціальної активності. А буває навпаки: той чи інший підліток чи юнак значно випереджає однолітків у розвитку - інтелектуальному, психічному, соціальному, фізичному. І в тому і в іншому випадку виникають труднощі в спілкуванні з групою.
Підлітки і юнаки, не задоволені своєю позицією у формалізованій групі, прагнуть мінімізувати свій контакт з її членами, шукають компенсації в неформальних групах.
3.2 Виховні організації.
У процесі соціалізації людини виховних організації відіграють двояку роль. З одного боку саме в них здійснюється соціальне виховання як соціально - контрольована частина соціалізації. З іншого-вони, як всякі людські спільності, впливають на своїх членів стихійно. Це пов'язано з тим, що в будь-якій організації в процесі спілкування їх членів відбувається взаємовплив, яке за своїм характером може не збігатися з цілями і нормами, культивованими їх організаторами.
Двояку роль виховних організаціях у процесі соціалізації покаже на прикладі загальноосвітній школі, яка фактично поєднує в собі: освітньо-виховний заклад, що реалізують функції виховання через навчання учнів; організацію, допомагає вплив на школярів у процесі організує педагогами життєдіяльності учнів поза навчальним процесом; соціально-психологічну групу (велику - школа в цілому, і сітку малих груп), вплив якої на учнів відбувається в процесі вільного спілкування, неорганізуемой педагогами життєдіяльності. Це розділення об'єктивно і визначає об'єктивні можливості реалізації школярами своєї активності в процесі взаємодії, характерно для кожного з цих «іпостасей» школи, і об'єктивні можливості розвитку особистості, закладені в них.
У процесі навчання в школі як освітньому установа об'єктивно створює можливості для реалізації школярами активності головним чином у сфері пізнавання (але не вичерпують цього виду активності, бо навчання не вичерпує пізнання) і частково у сферах предметно-практичної діяльності (переважно в процесі трудового навчання) і спорту (на уроці фізкультури). Заходи реалізації цих можливостей пов'язана, по мимо інших обставин, з тими формами взаємодії, які використовують педагоги в навчальному процесі. Найбільш поширеними в практиці є фронтальні і індивідуальні форми. У той же час оптимальні для реалізації активності є групові форми. Проте їх поширення стримуються тим, що теорії та методиці навчання навчальний клас фактично не розглядаються ні як група, ні як колектив, а в теорії виховання пізнавальна діяльність до порівняно недавнього часу не розглядалася як основа згуртування і розвитку колективу класу. У результаті процес навчання не стає сферою реалізації активності в сфері пізнання для досить великої частини школярів, що призводить до появи егрессівного (уникає) поведінки до ставлення до навчання і отже, зменшує вплив школи як освітньо-виховного, установи на виховання людини та її соціалізацію в цілому.
Зміст і форми життєдіяльності учнів у школі як організації визначаються педагогами на підставі на різних рекомендаційних розробок, аналіз яких і масового практичного досвіду показує, що ці змісту і форми об'єктивно створюють для реалізації школярами активності головним чином у сфері предметно-практичної та духовної - практичної діяльності (але лише частково, бо її організовувані види не вичерпують всієї діяльності), до певної міри в сфері спорту та ігри (в молодших і середніх класах). Міра реалізації цих можливостей так само пов'язана, крім усього іншого з формами взаємодії, які використовуються (в практиці переважають масові, тобто об'єктивно не переважаючі встановлення зв'язків між учасниками життєдіяльності, не дивлячись на суб'єктивні наміри педагогів). Крім того, створюючи об'єктивні можливості для реалізації школярами активності лише в інституційному спілкуванні, дуже обмежені можливості-у сфері гри, а так само не враховуючи соціальних-психологічних змін у спрямованості активності школярів у сфері пізнання і діяльності, яку організовує життєдіяльність почасти вступає в протиріччя з реальною життєдіяльністю школярів. У результаті й у цьому випадку ми стикаємося з великим числом фактів егрессівного поведінки школярів, що знижує вплив школи як організації на виховання та соціалізацію в цілому.
Школа як соціальна-психологічна група, будучи соціальним простором контактів школярів створює можливість для реалізації ними активності головним чином у сфері спілкування та ігри, частково - в інших сферах життєдіяльності.
Міра реалізації цих можливостей пов'язана значною мірою з тим, наскільки інтенсивно і з ким взаємодіє школяр. Спрямованість реалізації активності в школі як в групі, визначаючись нормами і цінностями, прийнятими в ній, може бути як більш і менш соціально цінними, так і асоціальними, що визначає вплив цього виду взаємодія на соціалізацію. Наявні дані показують, що певна частина учнів не прагне до взаємодії в школі як в групі, а інші не знаходять у ньому задоволення з різних причин, зводять його до мінімуму. Причому, з віком кількість школярів, що реалізують егрессівное поведінка по відношення до школи як до групи, зростає.
Таким чином, школярі в тій чи іншій мірі частково реалізують свою активність у відповідність з тими об'єктивними можливостями, які надають всі три «іпостасі» школи. Але результати з цієї точки зору соціалізації мають суперечливий характер, що пов'язано з тим, що всі три «іпостасі» школи об'єктивно перебувають між собою у відносинах як додатковості, так і протистояння. Доповнюваність їх визначається тим, що вони є складовими частинами виховної організації, і в кінцевому рахунку їх функціонування визначаються нормами і цінностями суспільства.
Протистояння визначається наступними обставинами. Навчання передбачає розумову форму засвоєння певної суми стандартизованих програмами знань, дуже мало орієнтованих на внутрішні переживання їх школярами і фактично не включають в себе досвіду участі в реальному житті. У результаті цих знання, маючи багато в чому абстрактний характер, виявляються нерідко «непрактично» для взаємодії в школі як організації в групі.
У школі - як організації - школярі набувають інституалізовані життєвий досвід і знання, які в більшій своїй частині не вписуються у взаємодію в процесі навчання і виявляються не завжди придатними для взаємодії в групі в силу своєї інституціональності і певною мірою «архаїчності» (бо вони не встигають відображати соціально - психологічні зміни у середовищі учнів і навіть не орієнтовані на облік подібних змін).
У школі - як у групі - хлопці отримують стихійні знання і досвід реального життя, які, у свою чергу, в більшій своїй частині, виявляються непрактичними для взаємодії в освітньому закладі та організації, бо не вписуються в їх умовні форми, а крім того, можуть чинити на них деструктивний вплив (що відбувається в разі суперечливості норм, домінуючих у взаємодії трьох типів).
Таким чином, стає очевидним, що об'єктивні можливості реалізації активності школярами у взаємодії в школі як виховної організації мають частковий, суперечливий і не інтегрований характер.
Висновок по третьому розділу.
Характерна риса підлітків - прагнення жити у своєму суспільстві. Причому в такому, де тебе приймають і де є особливі правила життя, які хоче дотримуватися і створювати їх самим. Такі умови здатна створити школа. Але негативним фактором можуть виступати різні варіанти авторитарного стилю педагогічного керівництва, неправильна нераціональна організація освітнього процесу та навчальної діяльності. Отже, потрібно враховувати як інтереси учнів, так і інтереси педагогів, тому що єдиний шлях досягнення мети лежить у співпраці.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 45 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |