Читайте также:
|
Введение
Решение задачи всестороннего развития детей с общим недоразвитием речи в наибольшей степени зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей его развития. Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их.
Предметом нейропсихологии и является изучение особенностей недоразвития или нарушения психических процессов в результате локальных поражений коры головного мозга.
Нейропсихологическое изучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, причин школьной неуспеваемости, связанной с индивидуальными особенностями онтогенетического развития мозга, для выявления возможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения и решения проблемы предупреждения недоразвития функциональных систем психики ребенка. Оно направлено также на выявление и оценку состояния отдельных психических функций, на качественный анализ симптомов, выделение первичных симптомов и анализ их следствий.
Теоретическая основа метода нейропсихологического изучения разработана А. Р. Лурия и его сотрудниками (Л. С. Цветковой, Е. Н. Винарской, Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной и др.)
Заключение о состоянии высших психических функций составляется на основе анализа результатов исследования, квалификации первичного дефекта и вытекающих из него следствий.
Глава I. Методологические основы диагностики отклонений в развитии речи детей
Основной целью современной логопедии является разработка научно обоснованной - системы обучения детей с расстройствами речи. А эффективность коррекционного обучения зависит от многих факторов и в частности, от умения правильно диагностировать речевой дефект.
Диагнозы, с. которыми ребенок поступает в специальные - детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи, тем более психологические. Обычно они лишь констатируют наличие того или иного дефекта: фонетическое и фонетико-фонематическое недоразвитие речи, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, системное недоразвитие речи, задержка речевого развития.
Такого рода диагнозы мало что дают логопеду в подыскивании адекватных методов работы по исправлению или предупреждению того или иного речевого расстройства.
В практике мы часто встречаемся с тем, что при одном и том же клиническом и педагогическом диагнозе механизмы нарушения речи могут быть различными.
Например, в структуре дефекта функциональной дислалии выделяется фонетико-фонематическое недоразвитие речи, когда ребенок неправильно произносит звуки и не различает их. В данном случае фонетико-фонематическое недоразвитие речи может быть вызвано различными причинами.
Дефекты звукопроизношения могут быть связаны с тем, что у детей страдают:
1) механизмы фонематического слуха, когда не различаются звонкие и
глухие звуки: [б] — [п], [д] — [т], [г] — [к], [в] — [ф];[с] — [з], [ш] — [ж];
сонорные: [р] — [л] — [м] — [н], а также в цепь развития включаются звуки,
близкие по способу и месту образования;
2) механизмы фонематического и фонетического восприятия, когда не формируются умственные действия по звуковому, звуко - слоговому, звуко - буквенному анализу. Страдают операции выделения конкретной фонемы, определения количества и последовательности фонем, места звука в слове;
3) механизмы слухового контроля. Контроль детей с нарушениями речи нередко оказывается отставленным во времени. Они не слышат ошибок в собственной речи, но хорошо замечают ошибки других;
4) механизмы управления речевыми движениями;
5) одновременно механизмы слухового контроля и управления речевыми движениями. А отсюда и психологическая сторона методики обучения должна строиться с учетом механизмов нарушения. Психические функции, и прежде всего речь, сложны по своему строению. Правильное функционирование их обусловлено совместной работой многих анализаторов. В зависимости от того, какое звено окажется нарушенным, зависит характер нарушения речи. Кроме того, природа нарушения речи зависит от взаимодействия с другими психическими функциями, от особенностей личности ребенка, его реакции на дефект. Поэтому динамика коррекционного обучения будет зависеть от той методологической основы, какой руководствуются и научные, и практические работники.
Эффективность коррекционного обучения детей с расстройствами речи зависит, прежде всего от квалификации главного, первичного эвена в структуре дефекта (Р. Е. Левина).
Например, выявлено, что у некоторой части детей с врожденным расщеплением губы и нёба возникают затруднения в овладении письменной речью (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, 3. А, Репина). Для того чтобы правильно организовать коррекционное обучение, учитель-логопед должен проанализировать процесс возникновения дефекта, найти первопричину нарушения.
У детей с врожденным расщеплением губы и нёба из-за анатомических дефектов органов артикуляции неправильно развивается и функционирует язык, нарушается двигательная функция губ, челюсти. В результате возникают грубые нарушения звукопроизношения, выражающиеся в отсутствии, искажении, заменах звуков. Нередко наблюдается недифференцированная артикуляция гласных и согласных. При произношении гласные звуки не дифференцируются по признаку высоты, ряда и огубленности. Например, при произнесении гласного переднего ряда верхнего подъема [и] кончик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произношении со звуком [ы]. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъема [у] и [о] характеризуются излишним подъемом спинки языка и недостаточной лабилизацией, что сближает их в произношении.
Для произнесения согласных характерна тенденция сближения артикуляции свистящих и шипящих (с, з, ц; ш, ж, ч. щ), твердых и мягких (т, т', д, д', с, с' и т. д.), переднеязычных (т, д) и заднеязычных (к, г), звонких и глухих (п - б, т - д, к - г и т. д.).
Неумение воспроизводить артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное звучание голоса является причиной недоразвития фонематических процессов, что и обуславливает нарушения письма.
У данной категории школьников оказывается нарушенной одна из психологических предпосылок письма - проговаривание звукового состава записываемого слова, которое помогает не только конкретизировать звуковой состав слова, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие речевые звуки - фонемы.
Зная, что причиной нарушения письма у школьников с врожденным расщеплением губы и нёба является вторичное недоразвитие фонематического слуха, обусловленное, в свою очередь, расстройством артикуляции, коррекционное обучение должно быть прежде всего направлено на формирование артикуляционного праксиса, коррекцию дефектов звукопроизношения и голоса. С уточнением артикуляционной (кинестетической) характеристики звука создаются объективные условия для формирования фонематического слуха. Следует лишь активизировать процесс фонемообразования и включить в работу систему упражнений по доразвитию фонематического слуха и восприятия.
Таким образом, анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволяет оценить роль основного дефекта в становлении письменной речи ребенка, отделить причину от следствий.
При изучении закономерностей возникновения нарушений речи учитель-логопед должен опираться также на принцип системного подхода к рассмотрению речевой патологии (Р. Е. Левина).
Системный анализ речевой деятельности, подчиненный принципу развития, позволяет раскрыть связи, существующие между произносительной деятельностью и формированием фонематических представлений, между фонемообразованием и развитием лексико-грамматической стороны, между устной и письменной речью.
Данный принцип предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, и понимание значимости этих связей для коррекционного обучения.
У детей с врожденным расщеплением губы и нёба депривация (т. е. затормаживание) моторного компонента речи нередко, при определенных неблагоприятных условиях (например, ограничивание речевого опыта), приводит к недоразвитию не только фонематических, но и других звеньев речевой деятельности: недоразвитию лексико-грамматической стороны речи, снижению памяти, дефектам порождения речевого высказывания, восприятия и понимания речи. Все сказанное можно представить в виде схемы (рис. 1).
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка (Л. С. Выготский). Поэтому нарушение таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию или усугубить ее. Например, все дети 2-3 лет проходят стадию физиологического заикания (Р. Е. Левина). Этот период развития характеризуется активной мыслительной деятельностью. Но оформить мысли словесно ребенок затрудняется, поскольку процесс восприятия и называния слова - сложный процесс, процесс выбора "ближайшего значения слова из ряда возможных" (А. Р. Лурия). При определенных благоприятных условиях физиологическое заикание исчезает, в менее благоприятных может перейти в патологию. Такими неблагоприятными факторами могут быть: нарушение произвольного внимания, целенаправленной деятельности, расторможенность ребенка, снижение работоспособности, нарушение памяти и т. д.
Из сказанного следует, что при анализе речевой патологии следует изучать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка. Это важно для правильного построения коррекционного обучения. Логопедическая работа в данном случае должна быть направлена не только на корригирование языковых и речевых средств, но и на те психические процессы, которые непосредственно участвуют в образовании речевого дефекта.
При определении методов обследования, а также методов преодоления речевого дефекта следует учитывать данные онтогенеза и патогенеза высших психических функций ребенка.
Какие же психологические условия необходимы для развития речи ребенка?
Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что на первых этапах развития ребенка сложные психические процессы формируются на базе более элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие различной модальности (зрительное, пространственное, тактильное, кинестетическое и т. д.), память и мышление. Все это создает первичную базу для формирования речи. Позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их. Сам процесс восприятия играет чрезвычайно важную роль для развития памяти и мышления.
Итак, четыре психических процесса - внимание, восприятие, память и мышление - составляют психологическую базу речи.
В силу этой закономерности речь у некоторой части детей оказывается нарушенной «вторично». Тяжесть нарушения ее находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций. Вот почему обучение детей с недоразвитием речи коркового генеза должно, прежде всего, предусматривать восстановление «психологической базы речи», ее основы (восстановление восприятия различной модальности, внимания, памяти, мышления).
Тем не менее, учитель-логопед нередко начинает коррекционную работу с детьми непосредственно с корригирования недостатков речи, а не с восстановления ее психологической базы. Поэтому динамика обучения оказывается незначительной, а иногда обучение не дает результатов. Таким образом, рассмотренная закономерность оказывается чрезвычайно важной для дефектолога.
Во-первых, обучение детей с недоразвитием речи должно, прежде всего, предусматривать восстановление психологической базы речи, ее основы. Проиллюстрируем сказанное.
НАБЛЮДЕНИЕ 1
Маша К., 8 лет, обучается в первом классе речевой школы. В конце учебного года выяснялось, что она не усваивает программу по русскому языку. В письменных работах Маши отмечаются ошибки на замены букв, близких но графическому начертанию; замены букв, идущие
по типу фонематических противопоставлений ([ш] на [c], [ж] на [з], [ц] на [т], [ч] на [ с], [щ] на [с]); нарушение согласования и управления (большая ленто вместо 'большая лента; письмо лежит в ящика вместо "письмо лежит в ящике"; лексические замены; замены слов, близких по звуковому составу.
Подробное психологическое исследование показало, что у Маши нарушено зрительное восприятие. Дефект зрительного восприятия и обусловливает ряд следствий, что можно представить схематично (см. рис. 2).
Данные обследования позволяют научно обосновать задачи и направления коррекционного обучения ребенка.
Обучение ребенка с дефектами зрительного восприятия должно быть, прежде всего, направлено:
- на формирование тонкого дифференцированного восприятия предметного мира;
- на стойкость зрительных предметных представлений.
Развитие зрительного предметного восприятия подготавливает базу для перехода к формированию языковых и речевых средств, к оречевлению предметного мира, к восстановлению связи «предмет – слово» (Л. С. Цветкова).
Во-вторых, знание психологической базы речи является основанием для квалификации дефекта, диагностики. Для подтверждения данного положения приведем примеры.
НАБЛЮДЕНИЕ 2
Вова С., 8 лет, ученик первого класса речевой школы. К концу учебного года выяснилось, что он не успевает по русскому языку, испытывает большие затруднения при решении арифметических задач, у него нарушены счетные операции.
В письменных работах Вовы отмечаются ошибки, похожие на ошибки Маши, но обусловленные другими механизмами. Так, в письменных работах Вовы отмечаются ошибки:
1) зеркальное написание букв. В отличие от Маши он знал, яз каких элементов состоит
буква, но затруднялся расположить элементы в пространстве. Поэтому нередко буквы изображал
зеркально: вместо к - вместо з – вместо р-, вместо и -
2) замены букв, идущие по типу фонематических противопоставлений;
3) замены слов, близких по звуковому составу;
4) нарушение согласования а управления.
Психологическое исследование показало, что у Вовы нарушено восприятие пространственных координат. Он не мог определить, где право, лево, верх, низ, около и т. д. Следствием этого явилось нарушение понимания речи. Ребенок понимает значение конкретных слов, но затрудняется в понимании отношений между слогами. Чтобы четко представать это явление, нужно вспомнить, что существуют две группы коммуникаций.
Первая группа - коммуникации событии. Примером, могут служить конструкции предложений типа: Собака лает - Дом горит. Девочка пьет чай. Данная группа коммуникаций лишь фиксирует известные события. Их можно выразить наглядными, внеязыковыми средствами. За коммуникациями событий лежат процессы наглядного мышления.
Вторая группа - коммуникации отношений. Примером могут служить конструкции предложений типа Собака хозяина. Хозяин собаки. Отец брата. Брат отца. Петя шел впереди Вани. Петю ударил Коля.
За коммуникациями отношений лежат процессы абстрактного мышления. Такие коммуникации не могут быть выражены наглядными внеязыковыми средствами.
Таким образом, дети с нарушением высших синтезов пространственного гнозиса понимают конкретное значение отдельных слов, простые предложения, но оказываются не в состоянии воспринимать сложные отношения, выраженные логико-грамматическими системами языка. Они не в состоянии осознать грамматические отношения слов во фразе (Л Р. Лурня).
С нарушением восприятия логико-грамматических структур языка связаны затруднения в осуществлении счетных операций, решении арифметических задач (акалькулия). Дети в данном случае не понимают «грамматическое» условие задачи, у них нарушены понятия числа (разрядное строение числа), операция с числами.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 279 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |