Читайте также:
|
Для исследования высших форм мышления предлагаются следующие методики:
Задание 1. "Определение понятий"
Применяется для детей пяти лет.
Задание предназначено для выяснения уровня сформированности понятий.
Материалом исследования служит ряд слов, обозначающих различные понятия (тарелка, морковь, апельсин, стул и т. д.), набор сюжетных картинок и таблиц.
Экспериментатор показывает предмет и спрашивает: " Скажи, что это такое?... (морковь)".
Дети пяти лет описывают предмет с указанием его функционального признака. Дети шести лет могут применять отвлеченные категории для описания предмета. Дети с недоразвитием речи обычно описывают признаки предмета, манипулируют предметом, но не указывают его функциональный признак. Для этого необходима помощь, наводящие вопросы. То же самое делают дети с задержкой психического развития.
Задание 2. "Сравнение и различение понятий"
Применяется для детей пяти-шести лет.
Задание помогает выявить, в какой степени ребенок оперирует отвлеченными категориями при включении данного понятия в систему более общих понятий.
Материалом исследования служат пары слов.
Экспериментатор предъявляет одну пару слов и дает задание: "Я назову два предмета, а ты внимательно посмотри и скажи, чем они похожи и чем отличаются".
Оценивается:
- способ действия;
- виды помощи.
Дети пяти лет при сравнении понятий используют функциональные признаки.
Дети шести лет при сравнении понятий используют функциональные признаки; также возможно применение отвлеченных категорий.
Дети с недоразвитием речи выполняют задание методом проб и ошибок, при активной помощи экспериментатора.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) выполняют задание при активной помощи экспериментатора, часто отвлекаются.
Задание 3. "Вербальные аналогии"
Применяется для детей от четырнадцати лет и старше.
Задание направлено на выявление особенностей понятийного вербального мышления.
Материалом исследования служат таблицы, в левой части которых расположены пары слов, состоящие друг с другом в определенных отношениях, ав правой дается слово, к которому нужно найти четвертое, состоящее с третьим в определенных отношениях.
Например: лыжи лодка
зима?
Задание можно видоизменить, предложив ребенку выбрать нужное слово из ряда возможных альтернатив.
Например: лыжи лодка
зима лед, каток, весело, лето, река
Ребенку дается задание: "Прочитай: сверху написано слово лыжи, внизу - зима. Какая связь между этими словами? (На лыжах катаются зимой). Справа сверху написано слово лодка, внизу - пять слов. Нужно выбрать только одно слово, чтобы оно обозначало, когда катаются на лодке. Значит, это будет слово лето".
После предварительного объяснения ребенку предлагается решить самостоятельно несколько заданий такого типа.
Оценивается:
- виды помощи, оказываемые экспериментатором.
Дети с нормальным интеллектуальным развитием усваивают порядок решения задач после 1-3 подсказок, ориентируясь на существенные признаки.
Дети с недоразвитием речи усваивают порядок решения задач после многократного приведения примеров. То же наблюдается при проведении эксперимента с детьми, имеющими задержку психического развития.
Умственно отсталые дети при решении данной задачи действуют хаотично, не ориентируются на существенные признаки.
Задание 4. "Классификация предметов"
Применяется для детей от пяти до семи лет.
Задание позволяет исследовать процессы обобщения и абстрагирования, особенности памяти, объем и устойчивость внимания, личностные реакции.
Материал методик представляет собой набор карточек с предметными изображениями (овощи, фрукты, посуда, мебель и т. д.).
Экспериментатор выкладывает перед ребенком набор из 20-25 картинок и говорит: "Эти картинки разложим по группам: что к чему подходит. Затем предъявляет ребенку первую картинку - морковь: "Куда мы положим морковь?" Если ребенок показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно. Положи морковь к свекле. Это овощи".
Экспериментатор продолжает раскладывать картинки и объясняет до тех пор, пока ребенок не начинает действовать сам.
Затем ребенку предлагается раскладывать картинки и группировать их. Экспериментатор отмечает правильно отобранные группы.
На следующем этапе ребенку предлагается объединить выделенные группы на основе общего существенного признака (вид, класс, род).
Оценивается:
- самостоятельность выполнения задания;
- виды помощи;
- возможность "переноса".
У детей с первично сохранным интеллектом этот вариант методики не вызывает затруднений. После совместного разбора двух - трех картинок дети улавливают принцип классификации.
Дети с недоразвитием речи, а также с задержкой психического развития выполняют задания с ошибками. Но при этом они обладают возможностью "переноса". Хорошо принимают различные виды помощи: стимулирующую, организующую и разъяснение с демонстрацией.
У умственно отсталых детей возможность "переноса" способа действия до конца эксперимента остается нестойкой. А некоторые дети так и не включаются в работу. Для детей с данной аномалией развития требуется около четырех—пяти видов помощи (для детей с ЗПР - от одного до трех). Они с трудом устанавливают причинно-следственные связи. При объединении предметов руководствуются ситуационным признаком.
Задание 5. "Исключение предметов"
Применяется для детей от пяти до семи лет.
Задание применяется для исследования категориального мышления, выявления уровня обобщения.
Материалом исследования служат карточки, на каждой из которых изображено 4 предмета. Три изображения объединяются одним общим понятием (овощи, фрукты, птицы и т. д.), четвертое, сохраняя внешнее сходство с остальными или входя в общую с ними ситуацию, под это общее понятие не подходит. Например: индюк, курица, гусь, яйца.
В целях усложнения заданий карточки составляются по принципу:
1) каждый раз изменяется позиция "лишней картинки";
2) используются "провокации":
- по цвету;
- по форме;
- по величине;
- по стилю изображения.
Основным условием применения данной методики является обоснование принципа выделения.
Экспериментатор предъявляет ребенку карточки в порядке возрастающей трудности и дает инструкцию: "На карточке нарисованы четыре предмета. Три из них можно назвать одним словом. Найди четвертый, неподходящий, предмет. Скажи, почему этот предмет не подходит?"
Если ребенок решает задачу неправильно, экспериментатор вместе с ним разбирает еще одно задание и объясняет, почему надо объединить три предмета и исключить четвертый.
Следующее задание ребенок выполняет самостоятельно. Инструкция дается краткая: "Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать. Почему не подходит?".
Оценивается:
- возможность "переноса";
- обоснование принципа выделения;
- самостоятельность выполнения задания;
- виды помощи.
Дети пятилетнего возраста обобщают сходные предметы на функциональном уровне, определяя "лишний" предмет с помощью противопоставления (это посуда, а это - не посуда).
Дети шести - семи лет обосновывают сходства и различия на уровне отвлеченных категорий.
Дети с недоразвитием речи и задержкой психического развития выполняют пробу "четвертый лишний" с ошибками. Но, в отличие от умственно отсталых детей, широко используют различные виды помощи, обладают возможностью "переноса". В конечном итоге они без особых затруднений устанавливают способ действия и принцип классификации предметов. Значительные затруднения у них вызывает словесное обоснование принятого решения.
Для исследования интеллекта детей девяти - десяти лет с нарушениями речевого развития применяют методики: "Кубики Кооса" и "Матрицы Равена".
Методика "Кубики Кооса" направлена на выявление способности ребенка к выполнению операций анализа и синтеза на материале конструктивной деятельности. Ребенку предлагается выложить из отдельных кубиков с разноцветными сторонами определенный узор, изображенный на карточке.
Карточки предъявляются по возрастающей степени сложности.
"Матрицы Равена" также позволяют выявить возможность мыслительных операций ребенка на основе внеречевой деятельности. Учащемуся предъявляются матрицы с незавершенным рисунком. Он должен найти среди предъявленных вкладышей тот, который завершает данную матрицу. Для того чтобы решить эту задачу, необходимо проанализировать данную матрицу, выделить в ней существенные признаки.
Умственно отсталые дети могут выполнить пробу исключения "четвертого лишнего", если им предлагают легкие варианты карточек. Но при этом у них возникают значительные трудности в обосновании принципа выделения лишнего предмета. Это отчасти связано с их речевым недоразвитием. Но на первый план у них выступают не речевые трудности, а смысловые. Правильно выполнив задание, они могут дать нелепое обоснование принципу выделения, не способны дать обобщенное название трем предметам.
Задание 6. "Сюжетные картинки"
Предлагается для детей от пяти лет и старше.
Цель задания - выявить возможность осмысления содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.
Материалом исследования служат сюжетные картинки с явным смыслом; сюжетные картинки со скрытым смыслом; картинки-"нелепицы".
1. Ребенку предъявляется картинка и дается инструкция: "Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ". Если ребенок затрудняется в составлении рассказа, с ним проводится беседа в вопросно-ответной форме.
Например, ребенку предлагается сказка К. Д. Ушинского "Лиса и козел", воссозданная на четырех сюжетных картинках.
2. Ребенку предъявляют картинку, изображающую какую-либо "нелепицу", и просят внимательно рассмотреть ее. Если ребенок не выражает удивления, картинка его не забавляет, то нужно задать несколько вопросов: "Как ты думаешь, смешно это или нет? Почему? Бывает ли такое
на самом деле?"
Например, ребенку предлагаются картинки с нелепым, бессмысленным сюжетом.
1. На картинке изображены кот с петушиными перьями, петух с хвостом кота, корова не с копытами, а с лапами. Цвет лап и хвоста отличаются от цвета коровы.
Ребенку предлагается:
- рассмотреть картинку;
- разобраться, кто изображен на картинке;
-объяснить бессмыслицу.
2. На картинке изображены корова, сидящая на дереве; летающий поросенок; арбузы, булки, выросшие на дереве.
Ребенку предлагается:
- рассмотреть картинку;
- найти несоответствие с действительностью;
доказать эти несоответствия.
3. Ребенку предъявляется ряд сюжетных картин со скрытым смыслом и стихотворными текстами к ним. Дается задание:
- рассмотреть картинку,
- сказать, кто изображен на картинке;
- внимательно прослушать текст;
- подумать и сказать, как дети понимают смысл картины и содержание всего стихотворения.
1) "Как игрушечный зайчик спас живого".
а) сюжетные картинки:
- Заяц убегает от собак.
- Заяц увидел игрушечного зайчика.
- Заяц решил занять место игрушечного зайчика.
- Заяц замирает. Псы нападают на игрушечного зайчика.
б) стихотворный текст:
От собак мне не уйти.
Вдруг игрушка на пути!
Я игрушку кину псам.
А игрушкой буду сан!
" 2) "Где же дети?".
а) сюжетные картинки:
- Желтенькие цыплятки с мамой подходят к черной трубе.
- Оглядывается мама, а за ней бегут не желтенькие, а черненькие цыплятки.
б) стихотворный текст:
Где же детя?
Но не эти, а мои родные дети!
3) "Догадливая лягушка".
а) сюжетные картинки:
- Лягушка играет с обручем.
- Вдруг появляется цапля.
- Лягушка бросает цапле обруч.
- Лягушка ныряет в пруд, а цапля остается с обручем.
б) стихотворный текст:
Погибла бы лягушка,
Но хитрость помогла.
Спасла ее игрушка,
От гибели спасла.
Оценивается:
- составляет ли ребенок рассказ самостоятельно или с подсказкой экспериментатора;
- рассказ простой или с элементами фантазии;
- эмоциональная реакция ребенка на рассказ-"нелепицу";
- понимает ли явный и скрытый смысл сюжетной картинки.
Дети пяти лет с сохранным интеллектом составляют рассказы интересные, нередко с элементами фантазии. При анализе нелепиц у них возникает адекватная эмоциональная реакция. Понимают явный и скрытый смысл сюжетных картинок.
Дети с задержкой психического развития затрудняются при составлении развернутого рассказа, придумывании финала. Им требуются стимуляция и наводящие вопросы. "Нелепицы" вызывают адекватные эмоциональные реакции. Но они фиксируют внимание на наиболее смешных и забавных фрагментах, а остальные игнорируют.
Дети с первично сохранным интеллектом (с общим недоразвитием речи коркового генеза, с задержкой психического развития) понимают явный и скрытый смысл сюжетной картинки. Рассказ, составленный ребенком, короток, примитивен, речь на бытовом уровне, бедна. Они быстро оценивают и понимают ситуацию картинок-"нелепиц".
Умственно отсталые дети понимают содержание простой картинки. Понимание скрытого- смысла сюжетной картинки затруднено. Составляют примитивные рассказы с помощью вопросов экспериментатора. При анализе "нелепиц" отсутствует непосредственная, живая реакция, смех.
Задание 7. "Установление последовательности событий"
Предлагается детям с пяти лет.
Задания применяются для выявления способности понимать связь событий, устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные отношения.
Материалом исследования служат серии сюжетных картин (от 3 до 6 серий):
- с явным смыслом;
- со скрытым смыслом;
- с незавершенным концом действия.
1. Ребенку предъявляется серия сюжетных картинок в случайном порядке и дается задание: "На картинках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем все закончилось. Разложи все картинки по порядку. Составь по ним рассказ".
Если серия картин разложена неправильно, экспериментатор говорит: "Ты разложил неправильно. Вот эта картинка - первая. Положи ее слева, а остальные картинки разложи по порядку сам".
Если ребенок вновь допустил ошибку, ему предлагают разложить аналогичную серию с целью выявления способности к "переносу".
Если серия картин разложена снова неправильно, экспериментатор помогает ребенку заново осмыслить ее содержание. Он рассказывает ребенку содержание каждой картинки, взятой в "случайном" порядке. Затем предлагает разложить картинки по порядку и составить по ним рассказ.
Если ребенок разложил серию картинок правильно, ему дают аналогичную серию с тем, чтобы проверить, освоил он способ действия или нет.
Если серия картин разложена вновь неправильно, экспериментатор рассказывает весь сюжет, сопровождая свой рассказ выкладыванием картин. Затем перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку, затем составить рассказ.
2.Ребенку предъявляются последовательно картинки с незавершенным сюжетом.
Оценивается:
- принятие задачи;
- понимание инструкции;
- возможность самостоятельного выполнения задания;
- способы действия;
- использование различных видов дозированной помощи;
- мера помощи;
- обучаемость;
- наличие возможности контролировать процесс работы и корригировать ошибки.
Дети с первично сохранным интеллектом (с общим недоразвитием речи коркового генеза, с задержкой психического развития) в большинстве случаев выполняют задание самостоятельно. В случае затруднений они обнаруживают способность к "переносу" Достаточно небольшой помощи со стороны экспериментатора (наводящий вопрос, выкладывание первой картинки и т. д.), как они овладевают нужным способом действия и аналогичные задания выполняют самостоятельно. Дети четырех - пяти лет справляются с серией из двух - трех картинок, у них имеется тенденция к увеличению пробных действий с ними.
Умственно отсталые дети в большинстве случаев не справляются даже с легкими сериями картинок, не используют помощь экспериментатора, персеверируют ("застревают") на одном и том же действии, не могут адекватно оценить результаты своей работы. Считают работу выполненной, несмотря на критические замечания экспериментатора. Они не понимают скрытого смысла, не могут установить причинно-следственные связи.
Задание 8. "Понимание смысла текста"
Применяется для детей начиная с пяти лет.
Задание применяется для выявления возможности понимания основного смысла текста.
Материалом исследования служит рассказ, басня.
Ребенку зачитывают текст и просят пересказать его.
Оценивается:
- умение самостоятельно или с подсказкой экспериментатора пересказать текст;
- умение пересказать текст, используя вопросы экспериментатора;
- умение фиксировать внимание на существенных деталях.
Дети пятилетнего возраста самостоятельно пересказывают текст, фиксируют внимание на существенных деталях.
У детей с корковым генезом выявляются ошибки:
- в восприятии слов, близких по звуковому составу;
- в восприятии слов, близких по лексическому значению;
- в понимании связей между словами, фразами, частями текста (абзацами);
- в востановлении логических связей.
Все это свидетельствует о трудностях понимания текста.
Таким образом, изучение особенностей мышления аномальных детей дает основание выделить два типа нарушений мышления:
1) нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;
2) нарушения мышления как деятельности, имеющей определенную структуру.
У детей с общим недоразвитием речи коркового генеза и детей с задержкой психического развития оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления. Об этом свидетельствует то, что дети: 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают "внутренне" или "внешне" план своих действий; 5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора.
Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях), либо несформированностъю зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях), либо снижением объема рече-слуховой памяти (при поражении средних височных отделов), либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постценральной и премоторной области) и т. д. Например, при решении задач с кубиками Кооса, разрезными карточками у детей с общим недоразвитием речи (коркового генеза) появляются поиски правильного расположения деталей в пространстве. Серьезные затруднения они испытывают при перешифровке и сличении плоскостного и объемного изображений (при соотнесении пространственного расположения кубиков Кооса и рисунка чертежа). Все это связано с дефектами пространственного гнозиса.
При решении вербальных задач у детей также выявляются затруднения операционной стороны мышления. Например, в задании по классификации предметов дети испытывают значительные операционные трудности. Для них характерна:
1) классификация по ситуативному признаку (мыло, зубная паста, вода). Это свидетельствует о трудностях выделения существенного признака, склонности к конкретному мышлению;
2) разноплановость классификации, переход на несущественные признаки (например, выделяют группы по категориальным признакам, а рядом - по форме, цвету, величине). Это свидетельствует о нарушении целенаправленности действия, о снижении уровня обобщения;
3) детализация классификации. При наличии одноименной группы ребенок выделяет множество групп по отдельным признакам (например, выделяет 2-3 группы игрушек).
Нарушения операционной стороны мышления свидетельствуют о снижении уровня обобщения и уровня сформированности понятий.
Дети со снижением познавательной деятельности широко используют различные виды дозированной помощи. Особенно ярко это проявляется в процессе обучающих экспериментов.
Исследования свидетельствуют о том, что при проведении обучающих занятий по исследованию наглядно-действенного мышления ("разбор и складывание пирамиды") умственно отсталым детям требуется 4-5 обучающих занятий, а детям с общим недоразвитием речи того же возраста - 1-2 занятия; при выполнении пробы "невербальная классификация" умственно отсталые дети нуждаются в 8-17 занятиях, а дети с общим недоразвитием речи - в 2-6 занятиях.
Данные исследования убеждают в том, что дети с первично сохранным
интеллектом быстро обучаются, количество обучающих занятий — значительное, они активно принимают помощь.
У умственно отсталых детей оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций.
Об этом свидетельствует то, что у умственно отсталых детей оказывается ненормированной возможность:
- целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи;
- выделять в задаче существенные элементы;
- соотносить элементы между собой;
- осуществлять процессы сравнения, обобщения, абстрагирования;
- адекватно оценивать результаты работы;
- осуществлять контроль за результатами своей деятельности;
- планировать решение задачи;
- последовательно осуществлять операции.
Для умственно отсталых детей характерными являются и особенности ориентирования в задании.
В начале выполнения задания умственно отсталые дети проявляют интерес к наглядному материалу задачи и сразу начинают действовать не выслушав задание, не делая попыток проанализировать его условия. Их действия носят импульсивный, неорганизованный характер, что свидетельствует об отсутствии мотивации деятельности, наблюдается несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности.
При выполнении заданий по исследованию вербально-логических форм мышления умственно отсталые дети справляются с легкими сериями заданий (сюжеты с явным смыслом, небольшим количеством серий картинок) со стимулирующей помощью. Но совершенно не ориентируются в более сложных условиях задачи (сюжеты со скрытым смыслом, увеличением объема картинок в серии).
Другая особенность в ориентировке задания выражается в том, что дети не начинают действовать самостоятельно, что обусловлено нарушением мотивации к деятельности. Здесь большую рать играет стимулирующая и организующая помощь.
Сам процесс выполнения задания характеризуется явлениями:
1) "хаотичности" в поисках решения задачи..
При выполнении заданий они не обращаются с вопросами к экспериментатору, не пытаются сличить результаты с условием. Это говорит о том, что не формируется контроль за результатами своей деятельности. Нарушение контроля прослеживается по всем этапам мыслительной деятельности;
2) инертности.
Например, при выполнении заданий на "исключение предметов" ребенок постоянно ориентируется на один и тот же признак, хотя в других задачах этот признак становится несущественным.
Нередко ребенок выполняет задание с опорой на позиционные признаки. Так, в качестве лишней ребенок постоянно выделяет картинку, стоящую на 4-м месте, потому что когда-то эта позиция совпала с реальным решением;
3) "соскальзывания" с основного признака на побочный.
У умственно отсталых детей не формируется система поисковых "побуждающих" действий.
Таким образом, у детей с первично сохранным интеллектом (при общем недоразвитии речи, задержке психического развития) оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления, а у умственно отсталых детей — структура деятельности при сохранности отдельных операций.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 102 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |