Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ВВЕДЕНИЕ

Беззубцева Г.В., Андриевская Т.Н

Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму: Конспекты занятий с играми и упражнениями по разви­тию мелкой моторики и графических навыков у детей 5-7 лет.) -М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2003. — 120с.

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемые материалы разработаны и апробирова­ны педагогами в группах многопрофильного дошкольного объединения «Малышок» г. Москвы. Занятия составлены с учетом возрастных особенностей дошкольников и млад­ших школьников на выразительном материале и оборудо­вании, повышающих интерес к ним и побуждающих ребен­ка к активной познавательной, творческой и игровой дея­тельности — основной деятельности детей этого возраста.

К разработкам занятий прилагаются рабочие материа­лы, поясняющие рисунки, схемы и фотографии.

Занятия рекомендуется проводить два раза в неделю (по одному из каждого раздела). Длительность занятий — 30-35 минут.

По окончании цикла занятий, предполагается развитие и совершенствование у детей:

мелкой моторики рук (гимнастическое развитие, зрительно-моторные координации: развитие техни­ки рисунка, овладение штриховкой);

крупных движений и умения владеть своим телом;

пространственных и временных представлений (ори­ентация на листе, в пространстве — на примере соб­ственного тела, ориентация во времени); активной речи, словарного запаса;

мышления, памяти, внимания, зрительного и слухо­вого восприятия;

навыков учебной деятельности (умение слушать, по­нимать и выполнять словесные установки педагога, действовать по образцу и правилу).

Те, кто работают с дошкольниками, знают, какие труд­ности испытывают эти дети, когда им приходится выпол­нять действия, требующие точности, выверенности и синх­ронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, выкладывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т.д. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребёнка огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.

Работа не предусматривает целенаправленного обучения рисованию и письму. Основная задача – развитие двигательных и познавательных способностей. Она реализуется через развитие:

1. Двигательной области коры головного мозга:

- формирование и совершенствование мелкой моторики пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твёрдыми и мягкими, упруги, гладкими и шероховатыми);

- умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);

2. Речевой области коры головного мозга;

- формирование активной речи ребёнка, пополнение словарного запаса новыми понятиями.

3. Мышления, памяти, внимания, сосредоточенности, зрительного и слухового восприятия.

4. Координации крупных движений и умение владеть своим телом, совершенствование двигательных умений и навыков.

5. Пространственных ориентаций на листе бумаги и в окружающем пространстве.

6. Формирование навыков учебной деятельности:

- умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога;

- - умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр.

Реализация этих задач с учётом возрастных особенностей детей способствует их интеллектуальному развитию.

Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой умственной деятельности ребёнка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабыми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошкольный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. Не сформировавшаяся и не развитая полностью костно-мышечная ткань рук и не позволяет ребёнку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.

Но дело не только в мышечном аппарате. Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется чётко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в частности, двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие, тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических её функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка ещё не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку.

Игры-упражнения, предлагаемые в пособии, учитывают эти особенности, дают детям возможность не испытывают усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных движений рук, т.к. от задействованных мышц – сгибательных и разгибательных – постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя её развитию.

В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук.

Чем большее число связей между клетками мозга задействовано, тем интенсивнее идет процесс психического раз-1 вития. Когда ребенок маленький, образование таких связей проходит быстрее и легче. А повторение игр-упражне­ний с некоторыми усложнениями в движениях и действиях с предметами помогает образованию этих связей. Такие по­вторения на своих занятиях мы проводим, и для правой и для левой руки, равным образом развивая тонкие движе­ния пальцев обеих рук.

Вспомним сказанное И.П. Павловым: «...развитие фун­кций обеих рук и связанное с этим формирование речевых i «центров» в обоих полушариях дает человеку преимуще­ства и в интеллектуальном развитии, поскольку речь тес­нейшим образом связана с мышлением». Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и пра­вым.

Левое полушарие ответственно за формально-логичес­кое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития.

Правое полушарие, освобожденное от этой задачи, по­лучило возможность целиком переключиться на развитие художественного мышления, свойственного только челове­ку, на отражение мира в формах искусства.

Для формирования Человека Гуманного эти способнос­ти не менее важны, чем способности к речевому общению. Для творческого развития нужна дополнительная мозговая активизация, раскрепощающая образное мышление.

Такая «межполушарная специализация» — явление не врожденное, а вырабатываемое. Все зависит от конкретной направленности развития способностей личности в процес­се воспитания с раннего детства.

Итак, повторяя игры-упражнения, мы совершенству­ем, доводим до автоматизма умение решать те или иные двигательные задачи, т.е. вырабатываем двигательный на­вык, а также индивидуальный стиль движений как тако­вых, что очень важно как в игровой, так и в учебной дея­тельности.

Но приучать детей к таким занятиям нужно с простых и легких упражнений. Те игры-упражнения, которые мы включили в пособие, одновременно несложные и сложные. Они трудны для тех ребят, у которых слабо развиты мотор­ные навыки. В основу этих упражнений заложено развитие таких навыков. Ребенку трудно увидеть и воспринять обра­зец. Он не различает деталей предмета и не может выделить части из целого. Связано это с дефектом восприятия или с плохим зрением. Поэтому очень важно подробно описать образец, проанализировать его изображение и детали и толь­ко после этого начинать работать. И наоборот, ребенок ви­дит образец во всех деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести. Ему сложно работать еще и потому, что он видит уже готовое изображе­ние, но не видел, как его делали. Малышу легче действовать с предметами, вырезать, наклеивать, рисовать, писать и т.д. по показу взрослого. Но и в этом случае требуются подроб­ные пояснения.

Работая с детьми, мы, взрослые, встречаемся с удиви­тельными противоречиями. Ребенок как будто очень рано осваивает пространство, правильно ориентируется в знако­мом помещении, в картине, рисунке и т.п. Он отличает одну геометрическую форму от другой, ближнее от дальнего, по­нимает выражения «вперед», «напротив», «между» и дру­гие и правильно выполняет заданные действия. ВМЕСТЕ С ТЕМ САМИ ЭТИ ПРИЗНАКИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ СВЯЗИ НЕ ВЫДЕЛЕНЫ И НЕ СТАЛИ ЕЩЕ У РЕБЕНКА ПРЕДМЕТОМ ПОЗНАНИЯ. Хорошо зная требования шко­лы к будущей практической деятельности детей, мы с пер­вых занятий уделяем большое внимание развитию и совер­шенствованию пространственных и временных представле­ний, ориентации на листе бумаги — «справа, слева, вверху, внизу» и т.д.

Тем самым педагоги стремятся:

совершенствовать и закреплять чувственные знания о признаках предметов и их взаимосвязях;

- связывать эти признаки с соответствующими слова­ми, что обеспечивает переход детей от чувственного познания к обобщениям и отвлеченным понятиям;

— использовать практические действия самого ребен­ка шире и разнообразнее.

Овладевая понятиями пространства, дети знакомятся и с категориями времени — что необходимо делать снача­ла, а что потом. Бытовое время: утро, вечер, завтра, недав­но, потом; предлоги: перед, после, до, за — все это представ­ляет особую сложность для усвоения детьми дошкольного возраста. Слабая ориентированность (тем более ее отсут­ствие) во времени и пространстве вызывает впоследствии трудности усвоения многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, грамматики, математики, физкуль­туры.

Наблюдения в экспериментах за младшими школьни­ками, испытывающими трудности в обучении, ярко это до­казывает.

«Не знаю, почему ухо правое или левое? Правая, левая сторона? А какая? Я правильно делаю?»

«Мы завтра проходили букву «III».

«Не знаю, какое число перед ним. Это как?» и т.д.

Такие дети испытывают также большие трудности в ус­воении учебного материала по географии, истории, геомет­рии, родному языку.

Для развития, совершенствования деятельности обоих полушарий мозга требуется длительное время, но именно с этим связаны трудности пространственно-временной ори­ентации. Трудности усугубляются обилием вводимых педа­гогом понятий, терминов пространственных отношений, не­достаточно подкрепленных практикой и жизненным опы­том ребенка.

Чтобы ребенок в дальнейшей практической и учебной деятельности не испытывал затруднений, ощущения соб­ственной неполноценности и аффективных реакций (трево­га, агрессивность, отказ выполнять задания), мы стараемся предупредить формирование механизма таких затрудне­ний. Этому помогают доброжелательность, внимание, чут­кость со стороны взрослых, положительная оценка стара­ний ребенка. И предлагаемое пособие составлено таким об­разом, чтобы закрепление пространственных ориентировок осуществлялось в играх, упражнениях, интересных рисун­ках.

В конце каждого занятия первого раздела дети рисуют

на свободном пространстве раздаточного листа. Таким об­разом соблюдается смена деятельности ребенка, поддержи­вается интерес к занятиям, закрепляются пространствен­ные ориентиры, признаки и отношения, значимость про­странственного положения предметов. С большим удо­вольствием дети рисуют, используя цвет, выражают свои чувства, мысли, переживания от увиденного и услышан­ного. У них есть возможность высказать свое отношение к тому, что они уже знают и что узнали нового, выразить эмо­циональное отношение к этому. Рисование в конце занятия снимает напряжение и дает возможность расслабиться.

Рисунки детей на свободную тему помогают педагогу глубже узнать и понять духовный мир ребенка, его содер­жание, поддержать стремление к познанию окружающего мира и правильной ориентации в нем.

Не случайно на первых же занятиях педагог предлагает ребятам как ориентир надеть на правую руку цветные ре­зинки.

Обратимся к возрастным особенностям памяти детей старшего дошкольного возраста. Память способна не только воспроизводить полученные впечатления, но и длительно их сохранять. В данном случае тактильные ощущения сопри­косновения резинки с рукой способствуют запоминанию, зак­репляя понятие «правая рука», «правая сторона». В даль­нейшем все игры-упражнения, их повторы направлены на развитие не только тактильной, но и других видов памяти: вербальной, образной, двигательной, эмоциональной; на со­хранение воспринятого. Но это, в первую очередь, зависит от того, насколько интересно и понятно детям то, что они узна­ют и заучивают. То, что интересно, эмоционально окрашено чувствами, легче запоминается, дольше хранится в памяти ребенка и полнее им воспроизводится.

У детей в этом возрасте внимание непроизвольное (произвольное, внутреннее внимание еще не развито). Это значит, что ребенок направляет его туда, где есть что-то яркое! новое, необычное. Поэтому на наших занятиях мы используем много оборудования. Яркость, новизна, необычности позволяют поддерживать неослабевающий интерес у ребят до конца занятий. Тем самым вырабатывается сосредоточенность, волевое внимание.

В ходе игр, упражнений и тренировок дети начинают! непроизвольно направлять свое внимание на мышцы, уча­ствующие в движениях. Они различают и сравнивают мышечные ощущения, определяют их характер: «напряжение — расслабление», в тяжесть — легкость»; характер дви­жений: «сила — слабость», темп и ритм.

Восприятие ритма как специального предмета познания становится доступным для детей этого возраста. Они с боль­шей уверенностью не только замечают, где именно изменил­ся ритм, но и точно воспроизводят его своими движениями, показывая на выкладываемых предметах различное рас­стояние между ними, воспроизводят воспринятый ритм движениями рук, ходьбой, бегом с остановкой и другими сред­ствами. Чувство ритма обнаруживается в слуховом и зри­тельном восприятии, в возможности видеть орнамент, что очень важно в собственной деятельности ребенка: музы­кальной, изобразительной, аппликационной, конструктив­ной, также, чуть позже,— в письме. Письмо — двигатель­ный акт, где тонический фон пишущей руки, вибрация мышц предплечья, запястья, пальцев рук очень ритмич­ны и монотонны, при осуществлении округлости движе­ния, его ритмического рисунка. Сформированность про­извольной моторики, слухомоторных координации и чув­ства ритма могут снять возможные проблемы нарушений в чтении и письме.

Совершенствование умений управлять своими движени­ями, как мелкими, так и крупными, выполнять их разнооб­разно, т.е. дифференцированно, точно, плавно, красиво, или быстро, ловко и технически правильно, имеет свое продол­жение во второй части программы.

Развитие крупных движений, физические упражнения также формируют восприятие, внимание, мышление, про­странственные и временные представления.

Цели и задачи каждого занятия первой и второй частей точно совпадают. Работа педагога с детьми плавно перехо­дит и продолжается в гимнастическом зале с соответствую­щим оборудованием. Использование музыкального сопро­вождения усиливает эмоциональную окраску занятий и по­вышает интерес к ним.

Ритмичность, пластичность, умение двигаться всем те­лом, новая образно-ритмическая связь движений и музыки из популярных детских песен и мультфильмов радуют ре­бят, развивают слуховое восприятие, чувство ритма. Яркие и интересные сценарии спортивных праздников развивают адекватные образы, фантазии, радостные эмоции, позволя­ют сделать движения более выразительными, точными и правильными.

Ощущение ребенком собственного тела дополняет раз­витие представлений пространственного воображения, яв­ляется базой для мышления.

Итак, формируя и совершенствуя тонкую моторику пальцев рук и крупные движения тела, мы усложняем стро­ение мозга, развиваем психику и интеллект ребенка. Эту работу необходимо продолжать и в младшем школьном воз­расте, т.к. дети, особенно первоклассники, испытывают трудности от школьных нагрузок из-за неполного развития костно-мышечных тканей. Игры и упражнения, использу­емые на уроках, способствуют дальнейшему психофизичес­кому развитию ребенка, а также позволяют снять напря­жение и дают ему возможность расслабиться.

И как всякий труд, эта работа на первом этапе приходит к своему логическому завершению и одновременно продол­жению на втором. Результаты работы позволяют присту­пить к решению не менее сложных проблем в обучении де­тей написанию цифр.

В процесс письма активно включаются глаз, рука, слу­ховой, зрительный, речедвигательный компоненты.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, т котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен иотличается своеобразием на каждой ступени овладения этим навыком. Профессор Н.А. Бернштейн в своей работе «О построении движений» отмечает, что каждый ребенок» на первом этапе обучения пишет крупно, т.к. еще не завершено формирование зрительно-моторных, пространствен­ных координации. К тому же, чем крупнее письмо, тем мень­ше разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. То есть, чем крупнее письмо, тем проще и доступнее перешифровка этих движений. По мере освоения этой перешифровки, ребенок переносит на кончик пера сна­чала зрительные, потом чувствительные проприоцептивные коррекции и обеспечивает движению кончика пера лю­бую нужную траекторию. Благодаря этому, постоянно уменьшается величина выписываемых цифр. Такое же яв­ление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п. А постепенное заполнение моторной памяти отлаженными элементами двигательных программ созда­ет предпосылку для автоматизации навыка, который, со­вершенствуясь через процесс тренировки, становится стан­дартизированным, стабильным. Поэтому целенаправлен­ные педагогические приемы также важны в методике обу­чения письму.

Первое занятие первого раздела наглядно покажет пе­дагогу эту возрастную особенность детей-дошкольников. Именно такую работу выполняют руки ребенка в рисова­нии «зернышек и червячков». Эти рисунки, как тестовое задание, определяют, у кого из детей плохо развита рука, кто не умеет правильно держать карандаш, кто и как ори­ентируется на листе бумаги, кто и как рисует.

Чаще всего дети рисуют крупно, размашисто. Психоло­ги называют такое рисование «почеркушки». Педагогу по­надобится много усилий, чтобы формирование зрительно-моторных координации проходило правильно. Поэтому так много в первом разделе данного пособия предварительной работы. Ведь даже нарисовать правильно точку многие дети, особенно домашние, не умеют. Именно поэтому предлагаетс я сначала крупное рисование в рабочих листах, крупные цифры в крупных клетках. Очень осторожно вводим поня­тие нового рабочего поля — клетка. На этом этапе работа трудна. Она требует собранности, сосредоточенности, орга­низованности. Через умение выполнять крупные движения карандашом (ручкой, фломастером) из занятия в занятие достигается необходимая стабильность двигательного акта письма. Этим процессом отрабатывается ровная расстанов­ка цифр. Только затем вводится мелкое написание и мел­кая клетка.

Такая постепенность правильно формирует моторные навыки, зрительные координации, а в дальнейшем служит хорошей основой для формирования скорописи письма.

Приемы и методы, используемые на занятиях: игра (как основной прием в дошкольном и младшем школьном возра­сте), наглядный, практический, словесный методы; наблю­дение, собеседование, тестирование, анализ результатов деятельности; учет реальных и перспективных индивиду­альных возможностей каждого ребенка, эмоционально-по­ложительный настрой, — позволяют педагогам не допус­кать нарушений неврологического характера, аффектив­ных потрясений детского организма. Взрослые, интересно строя свою работу с детьми этого возраста, повышают ко­эффициент полезного действия каждого занятия в общей воспитательно-образовательной работе с дошкольниками (а также с учащимися младших классов школ).

Для успешного проведения занятий необходимо созда­ние благоприятных условий, к которым относятся следую­щие:

эмоционально-положительная среда, создающая для ребенка условия комфортности и благополучия; число детей (в группе 12 — 15 человек). Если работа проходит в классе школы, где число детей от 20 и бо­лее, то класс делят на две подгруппы. Один раз в не­делю предполагаются индивидуальные занятия с детьми, уровень подготовки которых требует более углубленных занятий по отдельным темам; педагогическая поддержка, подразумевающая не только помощь в обучении и воспитании, но и выявление индивидуальных возможностей каждого ребенка, что является главной задачей.

Механизмом оценки получаемых результатов прежде всего является эмоционально-положительное состояние ребенка на занятиях. Педагог должен чувствовать и видеть что именно происходит с ребенком, как и насколько он «включен» в атмосферу сотрудничества, какова степень его «отдачи».

Работа детей оценивается в течение всего периода обу­чения. Оценивая их работы, педагог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка. Основным показателем полученных результатов является сумма необходимых знаний, умений и навыков, которыми ребенок должен ов­ладеть за определенное время.

Критериями оценки могут быть творческие работы де­тей, участие в проводимых выставках, игры в процессе занятий, которые позволяют детям самим оценивать собствен­ные достижения, а также тестовые задания в начале и в кон­це учебного года, определяющие уровень развития ребенка.

Так, задания первых трех занятий могут быть тестовы­ми для определения:

- развития мелкой моторики рук;

- умения правильно держать карандаш;

- пространственной ориентации ребенка на листе бу­маги и на примере собственного тела;

- зрительно-моторных координации;

- техники рисунка.