Читайте также:
|
За офіційними даними Департаменту медичної статистики Міністерства охорони здоров'я України, за останні п'ять років рівень дитячої інвалідності в Україні збільшився на 9,4% (Рис. 2.1).
|
| 145 150 155 160 |
| ■ Кількість дітей (на 10 тис.) |
Рис. 2.1. Динаміка дитячої інвалідності (2003—2007 pp.)
Наразі в оцінці динаміки показників здоров'я дитячого населення України спостерігається несприятлива тенденція, а саме: підвищення частоти вроджених і спадкових захворювань; зростання питомої ваги дітей, які народилися з травмами та патологією центральної нервової системи; прогресу зростання хронічних форм патології та хвороб алергічного походження; збільшення частоти ускладнень вірусних і паразитарних захворювань (дифтерії, поліомієліту, туберкульозу тощо). Результат вищезгаданих явищ — збільшення загальної кількості дітей з особливими освітніми потребами. У структурі причин інвалідності (Рис. 2.2.) серед дітей на першому місці хвороби вроджених аномалій — 23,1 %. На другому місці у структурі причин дитячої інвалідності хвороби нервової системи — 21,5 %. Найчастіше причиною інвалідності є дитячий церебральний параліч — 38,8 %. Розлади психіки та поведінки — 15,9 %, у тому числі розумова відсталість різних ступенів — 84,1%. Хвороби вуха та соскоподібного відростка — 7,3 %. Хвороби ока та придаткового апарату — 6,7 %. Порушення функцій травлення, порушення обміну речовин — 4,2 % від загального рівня, що зумовлено в основному захворюванням на цукровий діабет, на який припадає 61,8 %.
Рис. 2.2. Причини дитячої інвалідності у 2003 — 2007 pp.
Впродовж багатьох років в Україні більшість дітей з особливими освітніми потребами здобували освіту у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах, нині традиційна система спеціальної освіти є досить всеохоплюючою.
За даними Міністерства освіти і науки України, освіту у спеціально організованих умовах здобувають 54,1 тис. дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку у 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах (Табл. 2.1.). За даними Міністерства праці та соціальної політики України, у системі соціального захисту діють 56 будинків- інтернатів для дітей з вадами фізичного та розумового розвитку, в яких перебувають 7716 дітей.
Таблиця 2.1.
Кількість спеціальних навчальних закладів та учнів, що навчаються в них
| Назва закладу | К-ть закла дів | К-ть учнів, тис. |
| Школи-інтернати (школи) для розумово відсталих дітей | 32,2 | |
| Школи-інтернати для сліпих дітей | 0,8 | |
| Школи-інтернати (школи) для дітей з порушеннями зору | 4,3 | |
| Школи-інтернати для глухих дітей | ЗО | 3,1 |
| Школи-інтернати (школи) для дітей з порушеннями слуху | 3,2 | |
| Школи-інтернати для дітей з порушеннями опорно-рухового апарата | 2,3 | |
| Школи-інтернати для дітей з тяжкими порушеннями мовлення | 3,1 | |
| Школи-інтернати (школи) інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку) | 5,1 |
Аналіз якісних змін у мережі спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів (спеціальних шкіл, шкіл- інтернатів, навчально-виховних комплексів об'єднань, навчально-реабілітаційних центрів), класів у загальноосвітніх школах свідчить про вплив на її формування об'єктивних і суб'єктивних факторів: Так, порівняно з 2000/01 навчальним роком кількість спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл- інтернатів) зросла з 391 до 397, проте кількість вихованців у них зменшилася — з 61,2 тис. осіб до 56,1 тис. осіб. Зменшення контингенту учнів (вихованців) у інтернатних закладах пояснюється тим, що учні з особливостями розвитку навчаються в загальноосвітніх школах разом зі своїми эовесниками.
Підтримуючи входження України в Європейську спільноту, Міністерство освіти і науки України та Академія педагогічних наук України як основні «законодавці» освітньої політики стосовно освіти дітей з особливими потребами поступово відходять від чинної системи закритих спеціальних закладів освіти (школи-інтернати, спеціальні освітні заклади), що дісталась у спадок Україні від колишнього Радянського Союзу з його цінностями «ідеального суспільства», до більш демократичної системи інклюзивного навчання..
На сьогодні в Україні відсутні повні статистичні дані про кількість дітей з особливими освітніми потребами, які інтегровані в загальноосвітні навчальні заклади України. Це засвідчує, що таке інтегрування відбувається стихійно, а інклюзивна форма навчання потребує системної розбудови. Нині психолого-медико-педагогічними консультаціями обласного та міського рівня виявлено значну кількість дітей, що мають психофізичні порушення, значна частина з них перебуває у звичайних загальноосвітніх закладах. Всього у регіонах — 8 907 492 дітей, із них 12,2 % дітей з особливими потребами.
Кількість виявлених дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку (за регіонами), у %
1. Донецька обл.. — 9,7%
2. Харківська обл.. — 16,4%
3. Дніпропетровська обл.. — 11,7%
4. Львівська обл. — 8,9 %
5. Одеська обл. — 11,0%
6. Вінницька обл. — 15,0 %
7. м. Київ - 2,2 %
8. Запорізька обл. — 11,9%
9. Івано-Франківська обл. — 26,8 %
10. Луганська обл. — 8,0%
11. Миколаївська обл. — 6,4%
12. Рівненська обл. — 8,5%
13. Закарпатська обл. — 6,4%
14. АР Крим-5,5%
15. Київська обл. — 6,5%
16. Полтавська обл. — 18,0%
17. Черкаська обл. — 18,1%
18. Тернопільська обл. — 16,2%
19. Волинська обл. — 5,9%
20. Хмельницька обл. 6,5 %
21. Чернівецька обл. — 22,7%
22. Херсонська обл. — 18,7%
23. Кіровоградська обл. — 5,8 %
24. Сумська обл.. - 8,9 %
25. Житомирська обл. — 27,8%
26. Чернігівська обл. — 29,6 %
27. м. Севастополь — 29,6 %
Як засвідчують представлені ПМПК дані, кількість дітей з психофізичними порушеннями в регіонах значно різниться, досить відмінні показники засвідчують, що надані дані хибують на неточність, а система виявлення дітей з особливими освітніми потребами потребує осучаснення й реформування.
2.2. Аналіз українського законодавства щодо забезпечення рівного доступу до якісної освіти
Конституція України у статті 53 гарантує всім громадянам право на освіту. В Основному Законі не передбачено жодних винятків чи подвійних тлумачень стосовно дітей з особливими потребами. Разом з положенням про охорону державою сім'ї, материнства й дитинства це дає певні підстави говорити про пріоритет інклюзивної форми навчання порівняно з навчанням у школі-інтернаті.
Закон України «Про освіту» згадує про можливість навчатись екстерном і вдома, але ніяк не згадує про інтегроване навчання. У законі України «Про загальну середню освіту» є згадка про існування дітей з особливими потребами в освітньому полі як «дітей для навчання у спеціальних загальноосвітніх школах (школах-інтернатах)» без згадки про можливість їх інтеграції. Закон України «Про загальну середню освіту» містить доволі контраверсійне твердження про дітей з особливими потребами.
Зарахування та добір дітей для навчання у спеціальних загальноосвітніх школах (школах-інтернатах), їх переведення з одного типу таких навчальних закладів до іншого проводиться за висновком відповідних психолого-медико-педагогічних консультацій у порядку, установленому Міністерством освіти України.
У разі якщо батьки або особи, які їх замінюють, усупереч висновку відповідної психолого-медико-педагогічної консультації відмовляються направляти дитину до відповідної спеціальної загальноосвітньої школи (школи-інтернату), навчання дитини проводиться за індивідуальною формою».
Тобто, з одного боку, держава нібито підтримує скерування дітей в інтернати, бо так правильно з точки зору комісії, а з іншого — дозволяє вчитися за місцем проживання. Саме положення про індивідуальну форму навчання дозволяє дитині вчитись удома, але ніби то й не забороняє відвідувати окремі або навіть усі заняття у школі за місцем проживання.
Закон України «Про охорону дитинства» у статті 26 «Захист прав дітей-інвалідів та дітей із вадами розумового або фізичного розвитку» стверджує, що «дискримінація дітей-інвалідів та дітей із вадами розумового або фізичного розвитку забороняється. Держава сприяє створенню дітям-інвалідам і дітям з вадами розумового або фізичного розвитку необхідних умов, рівних з іншими громадянами можливостей для повноцінного життя та розвитку...». З іншого боку, стаття 27 передбачає, що існують «діти-інваліди та діти з вадами розумового або фізичного розвитку, які не можуть навчатись у загальних навчальних закладах» і тим самим заперечує рівність прав дітей з особливими освітніми потребами на доступ до освіти.
Згадка про «інклюзивну освіту» (інакше кажучи — «залучення»), що означає навчання дітей з особливими потребами разом з іншими дітьми в тих самих загальноосвітніх класах за місцем проживання, в офіційних документах ще не набула поширення. Але близькі за змістом «інтегроване навчання», «інтеграція до загальноосвітніх закладів» у позитивному плані згадуються в офіційних документах на рівні постанов Кабінету Міністрів України та державних програм. Зокрема в Доктрині освіти (2001) є посилання на рівний доступ до якісної освіти, однак інтеграція розуміється не як залучення учнів до загальних шкіл, а більше як наближення спеціальних закладів освіти до загальної системи.
Натомість, Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, схвалена Постановою Кабміну України № 1545 від 12.10.2000 p., серед загальних положень містить фразу, що на зміну ізольованому інтернатному вихованню дітей-інвалідів повинно прийти інтегроване навчання й виховання», а в «напрямках реабілітації» передбачає «перебування дитини-інваліда в дитячому колективі без ізоляції від суспільства (як це відбувається в закритих інтернатних установах), в умовах звичайного середовища» та про поступову інтеграцію дітей-інвалідів до дитячих дошкільних закладів і загальноосвітніх шкіл». Тут також задекларовані збереження сім'ї на противагу влаштуванню дитини в інтернат і перевага «інтеграції до учнівського колективу» над домашньою формою навчання.
Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку (Постанова Кабміну України від 5.07.2004 № 848), однією зі своїх цілей бачить «створення передумов для запровадження інтегрованого навчання дітей». Пункт 9 зазначеного документа зобов'язує всі загальноосвітні навчальні заклади, незалежно від типу, форми власності та підпорядкування, працювати за цим Державним стандартом, якщо в закладі навчаються діти з особливими потребами. Але, на жаль, на сьогодні відсутній механізм упровадження та реалізації положень даного документа, і він не має практичного втілення.
Непокоїть також спроба дещо завуальованої заборони відвідування школи дитиною, якій призначена індивідуальна форма навчання, що міститься в листі МОН України № 1/9-3 від 11.01.05, в якому стверджується, що ст. 13 Закону України «Про загальну середню освіту» тлумачить індивідуальну та групову форми навчання як нібито взаємовиключні, хоч із самого тексту статті закону цього не випливає (у листі «за груповою чи індивідуальною формами», а в самому законі — «за груповою та індивідуальною формами»). Слід відзначити, що в попередній редакції «Положення про індивідуальне навчання» (наказ МОНУ № 430 від 05.09.2000) були набагато більш демократичні й розширені тлумачення, сприятливіші для інклюзивного навчання, наприклад: «1.7. Учні мають право індивідуально вивчати один, декілька або всі предмети навчального плану й відвідувати відповідні заняття в навчальному закладі, на базі якого здійснюється їхнє індивідуальне навчання, за власним вибором. Індивідуальне навчання може проводитись у приміщенні школи, у домашніх умовах, у лікувальному закладі тощо».
Більше того, навіть у чинному «Положенні про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» (наказ МОНУ від 20.12.2002 р. № 732 зі змінами) принаймні двічі зустрічається обґрунтування можливості поєднання індивідуальної та групової форм навчання — у лікарнях і в молодших класах за однотипними індивідуальними навчальними програмами: «2.10. У разі здійснення індивідуального навчання за однотипними індивідуальними навчальними програмами учнів 1-4-х класів на окремих заняттях можна об'єднувати у групи чисельністю не більше 5 осіб».
З 2001 року Міністерство освіти і науки України спільно з Інститутом спеціальної педагогіки НАПН України та за підтримки Всеукраїнського фонду «Крок за кроком» проводить науково-педагогічний експеримент «Соціальна адаптація та інтегрування у суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах». Понад 20 навчальних закладів з різних областей України задіяно в цьому експерименті. Позитивний досвід впровадження інклюзивної освіти нині поширюється на інші навчальні заклади України. Впровадженню інклюзивної освіти в Україні на основі використання найкращого світового досвіду сприяє Національний україно-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в Україні», в рамках якого відпрацьовуються та удосконалюється нормативно-правова база та інклюзивні технології навчання
Позитивний досвід впровадження інклюзивної освіти нині поширюється на інші навчальні заклади України, які домагаються мати статус експериментального закладу, оскільки статус експериментального майданчика дозволяє застосовувати інші, відмінні від офіційно затверджених навчальні програми та плани, уводити додаткові чи інші, відмінні від типових, ставки персоналу, застосовувати новітні засоби навчання, авторські підручники тощо.
Нижче наведені цитати з окремих документів, які можуть певною мірою стосуватись організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх школах.
Зокрема, у Наказі МОН України № 849 від 3 листопада 2004 р. йдеться про те, що в рамках свого індивідуального навчального плану діти з особливими потребами могли би мати, крім загальноосвітнього, ще й корекційний, реабілітаційний, логопедичний компонент тощо: «Для створення оптимальних умов оволодіння навчальним матеріалом з учнями, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, підготовчого, 1 — 4-х класів проводяться індивідуальні та групові заняття з корекції вад розвитку».
Досить цікаві пункти містяться в «Комплексній програмі освіти та фахової підготовки інвалідів», затвердженій спільним наказом МОНУ та АПН України від 26.11.2002: «створити в кожному районі міст і смт не менше однієї загальноосвітньої школи з необхідними умовами для навчання інвалідів з метою забезпечення ранньої соціальної адаптації дітей-інвалідів, які не мають відставання в інтелектуальному розвитку», відповідальними за які визначені Міністерство освіти і науки, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство економіки, Міністерство фінансів, міські і обласні державні адміністрації, громадські організації інвалідів (протягом періоду реалізації програми)», і далі — розробити нормативи чисельності і ввести в спеціальних школах-інтернатах, центрах професійної, соціальної, медичної реабілітації інвалідів, навчально-виробничих підприємствах і ВНЗ I —IV рівнів акредитації посади вчителів (викладачів) валеології, реабілітологів, психологів, профконсультантів, сурдоперекладачів та інших спеціалістів у межах виділених асигнувань».
У зазначеному документі також передбачається кадрове забезпечення навчання дітей з особливими освітніми потребами: «..забезпечити практичними психологами і соціальними педагогами всі дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу, спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернати) для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку, загальноосвітні школи, професійно-технічні училища соціальної реабілітації для дітей, які потребують особливих умов виховання, загальноосвітні школи-інтернати для дітей, які потребують соціальної допомоги.
Завдяки співпраці психолого-медико-педагогічних консультацій і центрів практичної психології та соціальної роботи розширюються можливості інтегрування дітей з особливими потребами в суспільство, підвищується ефективність ранньої діагностики відхилень у розвитку дітей та здійснюється цілеспрямована розвивально-корекційна робота безпосередньо у навчальному закладі, де навчається дитина».
Нині активна робота проводиться над доопрацюванням основних освітніх законів, зокрема в закон «Про освіту», введено поняття інклюзивного навчального закладу, Кабінетом Міністрів України затверджено «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах про інклюзивне навчання» (Постанова Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 №872).
2.3. Сучасні проблеми теорії і практики в науково-методичному та організаційно-педагогічному
впровадженні інновацій в освіті дітей з особливими освітніми потребами
Розбудова незалежної Української держави спонукала до нового бачення розвитку її інтелектуального потенціалу, прискорила зміни в суспільному житті, що цілком природно актуалізувало складні психолого-педагогічні проблеми розвитку всієї національної системи освіти.
| L |
Система освіти в Україні розглядається як основа національного і духовного відродження суспільства. Її основне завдання полягає у вихованні покоління людей, які здатні оберігати та примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати незалежну, соціальну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти. На сьогодні світовою тенденцією сучасності є прагнення деінституалізації соціальної адаптації осіб з особливостями психофізичного с озвитку. У нашому суспільстві починає формуватися нова культурна й освітня норма-повага до людей фізично та інтелектуально неповносправних. Згідно зі статутом організації Об'єднаних Націй, Всесвітньої декларації про трава людини діти-інваліди мають рівні права і можливості з іншими людьми. Прийняті Генеральною асамблеєю ООН Конвенція про права дитини та Декларація про права інвалідів визначили пріоритети в правах дітей з особливими освітніми т: требами на освітні, медичні послуги та професійну підготовку і трудову діяльність. Кожна держава прагне привести у відповідність з міжнародними нормами власну: законодавчу базу.
У статті 53 Конституції України, законах «Про освіту», Про основи соціальної захищеності інвалідів України», «Про охорону дитинства» засвідчено право інтеграції дорослих і _тей з особливостями розвитку та створення для них г оповідних соціально-економічних умов.
Діюча в нашій державі протягом десятиліть система спеціальних навчально-виховних закладів має чітку і диференційовану систему закладів восьми типів для кожної категорії дітей, що мають особливості психофізичного розвитку (глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, дітей з порушеннями опорно-рухової сфери, затримкою психічного розвитку, обмеженими розумовими можливостями, мовленнєвими вадами). Одним із перспективних напрямків реформування спеціальної освіти цих категорій дітей є їх інтегроване навчання в загальноосвітніх закладах.
Характерною особливістю сьогодення системи спеціальної освіти в Україні є реконструювання її на демократичних засадах. Намітилась тенденція переходу до альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх послуг.
Держава посилила увагу до проблем дітей-інвалідів, гуманістичні підходи до освіти яких базуються на принципах:
- природної соціалізації (не відривати дитину від сім'ї);
- додаткових моделей спеціальної освіти, вибору батьками форм і видів майбутньої освіти;
- перспективним вважається і третій принцип — фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину з тим, щоб форму, рівень і діапазон послуг обирали її батьки. Для більшої зацікавленості у збереженні чи розширенні контингенту учнів, наприклад у США, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Для вирішення питання фінансування освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають вноситися зміни у державний (регіональний, місцевий)бюджет, державні та регіональні програми незалежно від того де навчається дитина — в державному, комунальному чи приватному закладі.
На сьогоднішній день позитивне розв'язання питання про залучення дітей з особливими потребами до звичайних класів у повній мірі залежить від зацікавленості і мотивації адміністрації шкіл та вчителів. Тому результативність цієї роботи є лише в тих закладах, де вчителі відчувають свою відповідальність і наполегливо працюють з дітьми і їх родинами.
Умовою досягнення успіху являється співпраця педагогів з батьками, медиками та іншими фахівцями, а також: визначення потреб дитини, розробка відповідних заходів для її підтримки, розробка високоякісних навчальних програм на основі інформації про розвиток дитини, відповідна професійна підготовка вчителів та постійне підвищення кваліфікації.
У класі мають бути створені такі умови, щоб всі діти відчували свою цінність і могли брати активну участь в усіх шкільних справах. Активна участь батьків у педагогічному процесі є надзвичайно важливою умовою для налагодження партнерських стосунків, організації роботи в спільній команді педагогів, батьків і фахівців для спільного прийняття рішень, плануванні навчальних та реабілітаційних заходів.
Головною ланкою команди повинні бути батьки. Існують три головні моделі командної діяльності: мультидисциплінарна, інтердисциплінарна,
трансдисциплінарна.
Мультидисциплінарна модель: дитина і сім'я знаходяться у центрі уваги, однак фахівці не контактують один з одним. Між членами команди немає взаємодії, дослідження і послуги їх ізольовані.
Інтердисциплінарна модель: увага концентрується на дитині і сім'ї, проте фахівці більш пов'язані один з одним.
Трансдисциплінарна модель: дитина і сім'я знаходяться у центрі уваги і між ними та фахівцями існує міцний взаємозв'язок. Також існує змішаний підхід, при якому дитина розглядається комплексно, тобто всі досягнення та послуги повністю інтегровані.
Найбільш придатним для роботи з дітьми з особливими потребами є трансдисциплінарний підхід, в якому існує ефективний обмін інформацією серед членів команди, відчувається колективна відповідальність за загальні сезультати. Всі члени команди повинні активно співпрацювати при розробці індивідуального навчального плану роботи дитини.
При роботі з дітьми з особливими потребами доцільніше оцінювати досягнення індивідуально визначених цілей, ніж порівнювати їх з типовим. Важливим моментом у роботі з дітьми є процес спостереження їх розвитку. Аналіз результатів допоможе вчителеві визначити сильні якості, схильності і потреби дітей-інвалідів. Все це є кроком до розробки відповідних заходів для попередження і вирішення проблем дитини. Спостереження за дитиною ведеться безперервно, результати аналізуються, і на основі результатів аналізу коригуються дії вчителів.
Планування індивідуальної роботи з дитиною своєрідним прогнозом стосовно дитини. Він дозволяє побачити цілісну картину особистості дитини, її можливе майбутнє. Дітям-інвалідам потрібен більш тривалий час для оволодіння функціональними навичками, тому педагогам в першу чергу, необхідно приділяти увагу розвитку вмінь, які дають дитині-інваліду відчуття самостійності та власної значущості.
Вчителі інклюзивних класів повинні створити демократичну атмосферу і всіляко сприяти формуванню міцних дитячих колективів. Всі діти, незалежно від стану їхнього здоров'я повинні мати однакові права і можливості. Сприятливе середовище заохочує всіх дітей, незалежно від їхніх можливостей, до досліджень, ініціативи, творчості, що забезпечує успішне навчання і розвиток. Почуття приналежності є дуже важливим для дітей. Тому вчитель має створювати ситуації позитивних соціальних взаємин учнів. Завдяки контактам з однолітками діти розвиваються емоційно і соціально, вони вчаться жити у злагоді з людьми, у них формується самоповага.
Педагоги повинні постійно демонструвати батькам, що вони є важливими членами шкільного колективу, бажаними і потрібними у школі, що їхній внесок у загальну справу є цінним і необхідним.
Важливо підкреслити: у своїй виховній роботі з сім'єю вчитель лише у тому випадку досягне поставленої мети, коли його особисте відношення до дитини буде для батьків тим взірцем, до якого їм захочеться наблизитись. Запорука успіху у діяльності інклюзивних класів — у командній роботі всіх причетних до цієї справи осіб: родини, медиків, інших фахівців.
Серед найважливіших питань інклюзивної освіти є створення відповідної бази для корекційного блоку: наявність програм, підручників, спеціального обладнання, дидактичних матеріалів, надання діагностичних, консультативних та дійових послуг фахівцями (логопедами, дефектологами, психологами, соціальними працівниками, дитячими психіатрами). А це передбачає введення до штату школи додаткових штатних одиниць та постійного психолого- медико-соціального супроводу дітей, які навчаються.
Особливі вимоги ставляться перед вчителем, який безпосередньо працює з дітьми з особливими освітніми потребами. Насамперед, це всебічне вивчення анамнезу дитини, розуміння її особливостей, знання закономірностей розвитку, вивчення психічних якостей, вміння спостерігати за дитиною та регулювати її навантаження, вміння адаптовувати навчальні плани та методики до специфічних потреб дітей, створювати оптимальні умови для спілкування та адаптації до соціального середовища.
Для більш ефективного впровадження процесу інтегрування дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній простір набули поширення так звані різнорівневі моделі навчання дітей. До закладів нового типу відносяться навчально-реабілітаційні центри. Прикладом нового бачення дитини у соціумі та підготовці її до життя є Хортицький навчально-реабілітаційний центр — заклад з новою методологією життєтворчості особистості дитини. В ньому вчаться 280 дітей, які мають проблеми із здоров'ям. Структура закладу включає дошкільні різновікові групи, школу-інтернат та коледж. Студенти коледжу оволодівають спеціальностями психолога та соціального педагога і під час навчання виконують волонтерські функції, практикуються у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Режим роботи закладу з денним включенням учнів, повним включенням з перебуванням у закладі цілий тиждень у класах педагогічної підтримки. У закладі працюють 186 педагогів, 10 лікарів та 10 медсестер, психолог, логопед, соціальний педагог, дефектолог. У закладі діє своя видавнича база, наукові кафедри, у позакласній роботі запроваджена клубно-студійна система для реабілітаційної роботи засобами прикладного мистецтва, дії театр «Інклюзив».
У державних документах зазначається, що система спеціальної освіти для дітей з відхиленнями в розвитку є неповною без особливої ланки — раннього виявлення та ранньої комплексної допомоги. Тобто період немовляти, ранній та дошкільний вік є найбільш важливими та значимими періодами розвитку дітей-інвалідів. Саме в цей час існує унікальна можливість подолати наслідки того чи іншого сенсорного або інтелектуального порушення та запобігти формуванню особливої позиції у середовищі здорових дітей шляхом нормалізації життя дитини у сім'ї і включення батьків в процес реабілітації. Дотримуючись цих рекомендацій у містах Дніпропетровську та Харкові створені та плідно працюють служби раннього втручання, які надають комплексну професійну допомогу дітям раннього віку та їхнім родинам.
Введення нових форм освіти для дітей з особливими освітніми потребами в інтегрованому середовищі не означає, що мережа спеціальних закладів повинна скорочуватись. На це є вагомі причини, насамперед, соціально-економічні та культурологічні. Існують проблеми сімей, де батьки не в змозі задовільно утримувати цих дітей, не кажучи за оплату освітніх та інших послуг.
Впровадження інклюзивної освіти є складною та багатоаспектною проблемою. Вона містить цілу низку нерозв'язаних питань. Насамперед, це рівень, обсяг спеціальних освітніх послуг, зокрема таких, як навчання за індивідуальними програмами, планами, підручниками, діагностика та консультування, надання корекційних послуг у загальноосвітньому закладі. Вчителі школи за таких умов беруть на себе більші моральні зобов'язання, що стосуються змін умов та методів навчання. Нових підходів вимагає спільна робота з батьками, роль яких є ключовою для подальших успіхів їхніх дітей, саме тому одночасно мають отримувати допомогу батьки, діти і вчителі. Нові завдання постають перед інститутами післядипломної педагогічної освіти у забезпеченні підготовки вчителів до запровадження в навчальних закладах інклюзивного навчання.
Водночас, чекає розв'язання проблема запровадження нового змісту освіти дітей з порушеннями розвитку відповідно до Державного стандарту.
Досліджуючи питання розбудови інклюзивної освіти ми дійшли висновку, що насамперед реалізація інклюзивного навчання потребує узгоджених дій від органів освіти, охорони здоров'я та соціального захисту. Це питання урегулювання направлення дітей, збереження соціальних пільг, надання медичних послуг за місцем навчання.
Необхідно постійно тримати в полі зору проблему формування адекватного ставлення педагогічних, учнівських та батьківських колективів до питання інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами. А це означає започаткування нових форм співробітництва та взаєморозуміння, проведення «круглих столів», семінарів, тренінгів, тематичних та методичних публікацій з проблеми.
Проведені дослідження свідчать про неоднозначне ставлення до цих питань зі сторони педагогів, батьків та учнів. Серед педагогів спеціальних закладів майже 75 % вважають ідею інклюзії невиправданою, а серед вчителів загальноосвітніх шкіл — 58%. Педагоги шкіл-інтернатів небезпідставно вважають кращими та кваліфікованішими послуги для дітей у своїх закладах, а педагоги ЗНЗ не можуть повноцінно здійснювати такі послуги через професійну неготовність, відсутність у закладах спеціального обладнання, методичної та корекційної допомоги, комплектування учнями класів та, зрештою, фінансової винагороди за роботу з дітьми з особливими освітніми потребами.
Питання впровадження інновацій в освіту дітей з особливими освітніми потребами досить суперечливе й водночас, актуальне, яке потребує всебічного вивчення. Водночас, саме педагоги мають бути провідниками змін в освіті.
Дата добавления: 2015-09-11; просмотров: 160 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |