Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Принцип гуманізації виховання

В.О. Сухомлинський писав, що вчителі повинні «стверджува­ти гуманне начало у вихованні як найважливішу рису педагогічної

культури кожного вчителя»¹.

Принцип гуманізації про­цесу виховання передбачає ви­знання цінності дитини як особистості, її прав на свобо­ду, щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, її творчого потенціалу, схильно­стей, здібностей, надання їй допомоги у життєвому само­визначенні, повноцінної само-реалізації.

У «Декларації прав дитини» говориться про необхідність за­коном, іншими засобами забезпечувати соціальний захист дитини, можливостей і сприятливих умов для її фізичного, розумового, мо­рального, духовного розвитку в атмосфері свободи і гідності.

Реалізація принципу вимагає від вихователя його гуманістичної орієнтації, яка включає: ставлення педагога до педагогічної діяль­ності як до покликання, яке спрямоване не лише на викладання предмета, але й, у першу чергу, на дитину. Ш.О. Амонашвілі, звер­таючись до вчителів, закликає їх: «Вірте в себе. Я вчитель, я вихо­ватель, я професіонал. Якщо не я, то хто ж допоможе дитині? Якщо вірити в себе, обов'язково знайдете вихід із будь-якого становища. Якщо раптом побачите, що не зможете повірити в дитину, в себе, будьте справжньою людиною, ідіть зі школи. Всі будуть дякувати за

1.2. Сутність і принципи процесу виховання 33

цей мужній крок. «Не нашкодь!» — заповідь лікаря ще з часів Гіп­пократа. Не будьте сірістю. Не нашкодьте. Майте громадянську мужність. Залиште клас, знайдіть інше поприще»¹.

Принцип передбачає також повагу до особистості дитини. У ді­яльності вчителя повага до учнів викликає в останніх довіру, від­вертість, увагу до порад і пропозицій викладача. «Діти, підлітки, — як зазначає А.Г. Ковальов, — дуже чутливі до оцінки їх актив­ності, умінь, виявів розуму, фізичної сили і спритності, які роз­глядаються як якості, гідні поваги і заохочень»².

Повага до особистості школяра виявляється:

— у знанні вихователем індивідуальних особливостей дитини, у забезпеченні умов для ЇЇ розвитку; в урахуванні інтересів учнів, їх індивідуальних смаків, потреб, поглядів та ін.;

— у вияві довіри до дитини, доброти, чуйності;

-— увазі, співчутті, співстражданні, сердечній турботі; в емпатмч- ному ставленні до особистості, що передбачає бажання і уміння відчувати іншого як самого себе, ставати на його позиції, розуміти внутрішній світ дитини, тобто перейматися проблемами індивіда;

— у діалогізмі спілкування, який не можливий без бажання
і уміння слухати і чути дитину, без ведення діалогу на основі рів-
ностей позицій, взаємоповаги і довір'я, коли засобами спілкуван­
ня педагога з вихованцями є не настанови, заборона, погрози,
а врахування точки зору співбесідника, розумні вимоги.

Звідти виходить тактика співробітництва, взаємодії в сумісній діяльності і спілкуванні.

Гуманізм вихователя передбачає також терпимість, його педа­гогічний такт.

Все це повинно стверджувати неповторність кожної дитини. Саме стверджувати, а не декларувати.

А.С. Макаренко теоретично обґрунтував і в своїй практичній діяльності реалізував принцип оптимістичної гіпотези у відношен­ні до дитини.

В.О. Сухомлинський неодноразово висловлював думку про те, що кожна дитина талановита, і завдання вихователя в тому, щоб знайти «ізюминку» в кожній дитині.

Ш.О. Амонашвілі пише, звертаючись до вчителів: «Вірте в дити­ну. Вірити треба навіть тоді, коли опускаються руки, коли зробив все, а нічого не виходить. Пам'ятайте, що доля дитини залежить тільки від Вас. Якщо в дитину ніхто не вірить, вона стає зовсім без­порадною, їй ні на кого обіпертися, і ми обов'язково втратимо її»⁴⁶.

Амонашвшш Ш.А. Психологические основи педагогики сотрудничества: Книга

для учителя. — Киев, 1991. — С. 33—34.

Ковалев А.Г. Воспитание чувств. — М., 1971. — С. 12.

Амонашвшш Ш.А. Психологические основи педагогики сотрудничества. Книга для

учителя. — Киев, 1991. — С. 34.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

Щоб вірити, треба виявляти саме позитивні риси характеру, діяльності, спілкування школя­рів. Вирішенню цього завдання сприяє організація різноманітної діяльності дитини, де б вона мо­гла виявити своє «я».

Безграмотний учень, як зазна­чає В.О. Сухомлинський, може проявити великий інтерес до іс­торії, працювати краще за всіх у майстерні або прекрасно співати, бути вдалим футболістом.

Виявивши найбільш важливі цікаві позитивні якості, можна ви­значати конкретні завдання по ор­ганізації успіху вихованця, щоб зміцнити його почуття гідності, впе­вненості на основі усвідомлення своїх можливостей, перспектив і ві­ри в них. Цьому сприяє підкріплення позитивного, яке викликає у вихованця почуття задоволення від того, що відбулося. Підкріплен­ня може бути мімічним (посмішка, добрий погляд), пластичним (дружній жест, захоплений змах руками), вербальним (добре слово, комплімент), предметне (вручення квітів), дійовим (пропозиція чого-небудь, поступлення)¹.

«Людина ніколи не досягне чогось значного у житті в широко­му значенні слова, якщо одного разу не пізнає в чомусь для неї важливому успіху... кардинальною необхідністю людини є необ­хідність усвідомити себе особистістю, тобто бути впевненим у по­вазі з боку оточуючих, а також у власній значимості і позитивній оцінці в їх очах»².

Один із директорів шкіл ввів обов'язкове правило для вчите­лів: «Ніколи не говоріть про дитину, чим вона погана. Ось коли знайдете, чим вона гарна, тоді й приходьте, і будемо думати, що нам з цим гарним робити далі».

Чітко сформульовані правила гуманного ставлення до людини в книзі Д. Карнегі «Как приобретать друзей и оказьівать влияние на людей»³.

1. Починайте з похвали і щирого визнання переваг людини.

2. Звертаючи увагу людей на їх помилки, робіть це у непрямій формі.

Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1997. - С. 39.

Уильлм Глассер. Школа без неудачников. Пер. с англ.. — М.: 1991. — С. 27. КарнегиД. Как приобретать друзей и оказьівать влияние на людей. — К.: 1989. — С. 184.

7. 2. Сутність і принципи процесу виховання З 5

3. Перш ніж критикувати іншого, скажіть про свої власні помилки.

4. Ставте запитання, замість того, щоб віддавати накази.

5. Дайте людині можливість зберегти своє обличчя.

6. Хваліть людину за кожен навіть скромний успіх і будьте при цьому «щирі у своєму визнанні і більш щедрі на похвалу».

7. Створіть людині добре ім'я, щоб вона стала жити у відповід­ності з ним.

8. Користуйтесь заохоченням. Зробіть так, щоб недолік, який ви хочете в людині виправити, виглядав легко поправним, а справа, якою ви хочете її зацікавити, такою, що легко виконується.

9. Робіть так, щоб було приємно виконувати те, що ви хочете.
Саме любов, повага інших і до інших ведуть до усвідомлення

своєї особистості.

Повага до особистості передбачає і пред'явлення вимог до ди­тини. А.С. Макаренко писав: «Коли б хто-небудь запитав, як би я міг у короткій формулі визначити суть мого педагогічного досві­ду, я б відповів, що якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї...»¹. Але вихователь повинен знати, як пред'яв­ляти вимоги. Вимоги повинні бути посильними, доступними для розуміння дітей, відповідати можливостям індивіда, бо при непо­сильному завданні вся робота приречена на невдачу. Важливо, щоб дитина усвідомлювала необхідність виконання тих чи інших вимог. Самі вимоги повинні мати позитивний характер, коли переважає не частка «не» (не кричи), а стимулювання до позитивних дій: будь уважним, слухай товаришів, бережи свою пам'ять тощо.

Суттєвою умовою виконання вимог є не лише їх формулюван­ня, визначення того, що треба, а й розкриття способів виконання вимог, тобто відповідь на запитання: «Як?».

Умовою прийняття дітьми вимог є педагогічний такт виховате­ля, коли вчитель повинен стати на місце учня і розмовляти з ним так, як хотів би, щоб спілкувались з ним. При аналізі результатів виконання вимог не порівнювати одну дитину з іншою. Можна го­ворити про успіхи чи невдачі тільки конкретної дитини.

Реалізація принципу веде до сформованості у школяра гуман­ності як вершини його моральності, яка знаходить своє виявлення:

— у свідомому засвоєнні універсальних цінностей загально­людської та національної культури;

— в осмисленні єдності людського роду і себе як його непов­торної частки, зв'язку з іншими людьми, суспільством, приро­дою, культурою;

— у виявленні любові до людей, всього живого, милосерді, доброті, здатності до співчуття, умінні проявляти доброзичливість

Макаренко А.С. Твори в 7-ми т. — Т. 5. — К., 1954. — С. 133.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

до всіх людей, незалежно від їх раси, національності, віроспові­дання, положення у суспільстві, допомагати близьким і далеким;

—у прагненні до згоди, добросусідства, свободи, рівності, брат­ства;

—у готовності вихованців до самозахисту своїх інтересів;

—у прагненні до оволодіння способами самовиховання, само­вдосконалення з метою оволодіння художніми, науковими, есте­тичними, моральними цінностями, шляхом ознайомлення, охо-рони^ відродження, відтворення в різних видах діяльності та ін.

Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей школярів

Гуманізм виховного процесу передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованця. Вік школярів визначає зміст, методи і форми організації виховної діяльності. Так, у початкових класах учитель виступає як основний організатор виховної роботи, в середніх — як наставник, помічник, стимулюючи учнів до самостій­ної діяльності, в старших — учитель виступає як старший товариш у багатьох справах. Не випадково психолог і педагог П.П. Блонський на запитання, чим відрізняється хороший вчитель від поганого, якщо знання предмета і методика його викладання у них обох приблизно однакові, відповідав, що для хорошого вчителя всі учні різні, одна­кових немає, а для поганого вчителя всі учні однакові.

Необхідність індивідуального підходу визначається тим, що будь-який вплив на особистість здійснюється через її індивідуаль­ні особливості, темперамент, своєрідність характеру, здібності, інтереси, нахили, що дозволяє вибирати найбільш ефективні шляхи взаємодії особистості з навколишнім світом. Кожна дитина інди­відуальна. Це безперечно, але це не означає, що неповторність — чисто біологічна вроджена властивість. Особистість людини фор­мується під впливом умов життя і виховання. Б.М. Теплов писав: «...ніяка психологічна особливість людини не визначається лише властивостями нервової системи. Вона завжди є результатом ви­ховання в широкому розумінні цього слова. Але в одних дітей життєвий вплив взагалі і виховний вплив зокрема падають на один ґрунт (певні властивості нервової системи), в інших — на інший»¹. Індивідуальний підхід дозволяє розвивати неповторність людини, передбачати реакцію дитини на ті чи інші зовнішні впливи. Один з важливих шляхів реалізації принципу — вивчення дитини.

У свій час К.Д. Ушинський закликав педагогів постійно спо­стерігати і вивчати учнів у процесі їх діяльності: «Вихователь по-

Теплов Б.М. Исслед. индив. псих, различий // Народное образование. — М, 1957.- № 1. - С. 91.

7.2. Сутність і принципи процесу виховання

винен прагнути пізнати людину, якою вона є в дійсності з усіма її слабкостями і в усій її величі, з усіма її буденними дрібними по­требами, з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства, на самоті зі своєю совістю; у будь-якому віці, у всіх кла­сах, у всіх становищах, в радощах і горі, в приниженні й у величі, в розквіті сил і в недузі, серед необмежених надій і на смертному одрі, коли слово людської втіхи вже безсиле.

Він повинен знати про спонукальні причини найбрудніших і най­вищих вчинків, історію зародження злочинних і великих думок, іс­торію розвитку будь-якої пристрасті і будь-якого характеру»¹.

На основі всебічного глибокого вивчення особистості дитини вихователь може організувати її діяльність і спілкування, які мак­симально забезпечили б у наявній ситуації виховний ефект.

Педагогічні праці А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського про-никнуті думкою про індивідуальний підхід до дитини, глибоке проникнення у світ її почуттів і переживань.

Таке ж ставлення повинно бути і до так званих важких дітей. Поняття «важкі» діти з'явилось у першій половині XIX ст. До важ­ких відносили дітей з яскраво вираженими фізичними недоліка­ми — глухонімих, сліпих. Дещо пізніше «важкими» стали назива­ти безпритульних дітей, а в кінці XIX — на початку XX століття — дітей розумово відсталих.

У період з 1920 по 1936 рр. з'являється ряд праць, у яких авто­ри дають визначення поняття «важкі» діти, виявляють їх типоло­гію і причини породження. Роботи окремих авторів цього періоду не позбавлені помилок, характерних для педагогіки того часу. Це виявляється у біологізаторському підході з'ясування причин по­яви «важких» дітей і встановлення їх типології.

У 30-ті рр. почав публікувати свої роботи А.С. Макаренко, в яких він відстоював педагогіку активну, яка перероблює характер і психо­логію людей. Він стверджував, що в роботі з педагогічно запущеними дітьми і неповнолітніми правопорушниками вихователь стикається не стільки з дефективністю особистості, скільки з дефективністю стосун­ків. Виходячи з цього, він розробив типологію «важких» дітей. Виз­наючи вирішальним, головним начало соціальне, А.С. Макаренко вима­гав вивчення психологічних якостей особистості кожного вихованця.

Таким чином, «важкими» називають тих дітей, з якими важко працювати вчителю в масовій школі. Вони погано засвоюють навчальний матеріал, не піддаються звичайним умовам педагогіч­ного впливу. Часто вони одночасно є і невстигаючими, і недисци-плінованими учнями в класі.

¹ Уцшнсьшй К.Д. Твори в 6-ти т. - Т. 4. - К„ Ї952 - С. 36.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

До числа «важких» відносять дітей: з фізичними недоліками; з пси­хологічними недоліками; хворобливих і тих дітей, які страждають розладом нервової системи (психоневротики), педагогічно запуще­них; з тимчасовим відставанням у розумовому розвитку; «тугодумів»; іноді дітей з важкою і багатою, але суперечливою і роздвоєною нату­рою; з порушеннями у сфері спілкування; з підвищеною чи пониже­ною емоційною реакцією (збудженість, байдужість); з однобічним розумовим розвитком; з неправильним розвитком вольових якостей: вперті, безвільні, капризні, свавільні, недисципліновані, неорганізо­вані. Це не означає, що ці діти погані, безнадійні. Просто важкі школярі вимагають особливої уваги вихователів, батьків. Я. Корчак зазначав, що «теоретик поділяє дітей на категорії згідно з темпера­ментами, типами інтелекту і схильностями; практик знає перш за все дітей «зручних» і «незручних»: звичайних, з якими не треба бага­то працювати, і виключних, на яких іде багато часу»¹.

Можна говорити і про інші групи: школярі, які порушують порядок і правила з переконань, свідомо протиставляють себе; школярі, які не мають твердих моральних переконань, їх дії зале­жать від ситуації; школярі, які переживають почуття образи, що їх недооцінюють, не визнають, до них несправедливі тощо.

Часто в практиці зустрічається вияв дітьми впертості, яка виявля­ється у прагненні діяти по-своєму, всупереч розумним думкам. Це пов'язане з прагненням дітей до самостійності, незалежності, виявити свою волю, вважаючи, що впертість і є показником твердості, прин­циповості і дорослості. Впертість може бути і показником розбещено­сті дитини, яка звикла до виконання її бажань. В інших випадках — це вияв протесту, незадоволеності грубим тиском з боку дорослих.

У залежності від причини прояву впертості здійснюється її подолання шляхом корекції відносин у сім'ї, класному колективі, взаємовідносин з окремими вчителями, спокійної вимогливості, переключення уваги, залучення дитини до діяльності тощо.

Грубість, різкість, відсутність поваги до дорослих з боку дити­ни найчастіше викликається відсутністю поваги дорослих до ді­тей, набридливістю контролю, перевтомою, недостатнім розвит­ком волі. Часто таку поведінку діти вважають ознакою дорослості.

Недисциплінованість, бешкетування дітей в основному пов'я­зані з тим, що їх активність, енергія, ініціативність не знаходять розумного виходу, а також неправильним розумінням, що таке мужність, відвага, сміливість.

Причиною обманювання, тобто перекручення дітьми істини, най­частіше є страх покарання, хвастовитість, бажання привернути до себе увагу, підвищити свій авторитет, неправильне розуміння дружби. «Діти обманюють. Обманюють, коли бояться і знають, що правда не випли-

Корчак Я. Избр. пед. произв. — М., 1979. — С. 135.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання

ве на поверхню. Обманюють, коли їм буває соромно, обманюють, коли ти примушуєш їх сказати правду, яку вони не хочуть чи не мо­жуть сказати. Обманюють, коли їм здається, що так треба», — пише Я. Корчак¹. Тому треба спонукати дітей говорити правду і мужньо зно­сити покарання, сприяти подоланню страху, доводити, що обманю­вання принижує гідність самої дитини і тих, з ким вона спілкується.

Таким чином, важка дитина — це людина, в якої в силу різно­манітних причин бачимо ненормальності, якісь відхилення в по­ведінці, навчальній діяльності. Звичайні методи і прийоми вихо­вання, які приводять до позитивних результатів у роботі з основ­ною масою дітей, з важкими дітьми такого результату не приносять. Тому так важливо знати причини, а вони завжди індивідуальні. Най­частіше причини криються у вихованні, умовах, які оточували ди­тину в ранні роки її дитинства.

На сімейно-побутове мікросередовище істотно впливає малодіт-ність, коли дитина стає центром сім'ї, зниження потреб сім'ї у домаш­ній праці дітей, зменшення ролі наочного трудового прикладу батьків. У багатьох батьків робота пов'язана з відрядженнями, курсами під­вищення і таке інше. У таких квартирах, звичайно, і збираються школярі. Має місце і прямий негативний вплив сім'ї (пияцтво, амо­ральна поведінка, скандали, грубість, нажива за рахунок інших, від­сутність широких інтересів, гонитва за речами, бездуховне прове­дення часу). Появі важких сприяє подвійна мораль батьків.

Має місце і негативне ставлення дітей до школи, навчання. Уже з першого класу деякі не можуть засвоїти навчальний матеріал, тому втрачають інтерес до навчання. У старших класах до цього ведуть конфлікти з учителями, однокласниками. Такі діти часто самоствер-джуються в неформальних групах. Поява «важких» пов'язана із соці­альним оточенням підлітків, старшокласників; із впливом засобів масової інформації, коли школярі однобоко сприймають показане, почуте. Стимулює відхилення від норм поведінки і усвідомлення, особливо старшокласниками, якихось своїх фізичних недоліків.

Важкими діти стають і тому, що їх вважають важкими. В одній із спецшкіл, де виховувались підлітки-правопорушники, була надана можливість тим, хто захоче вчитися прискорено, закінчувати два класи за один рік. Добровольців знайшлось немало, хоча укомплектована школа була в основному другорічниками, які не бажали вчитися. Кожен третій виявився здатним засвоїти дворічну програму.

Тому вивчення важких не може бути фіксацією їх недоліків, воно повинно бути відкриттям у кожному сил і здібностей, пози­тивного фонду особистості.

Таким чином, принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей вимагає глибокого і всебічного знання дити­ни, що передбачає вивчення її особистості, а саме:

Корчак Я. Избр. пед. произв. — М., 1979. — С. 164.

40 Розділі. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

— характеру взаємовідносин у сім'ї, з друзями, однокласниками;

— загального розвитку дитини, її інтересів, здібностей (культу­ра мови, кругозір, начитаність, інтереси в галузі літератури, мистецт­ва, науки, техніки, спорту, схильності до певної професії тощо);

— ставлення до навчання (мотиви, самостійність, активність), фізичної праці;

— рівня вихованості, сформованості моральних якостей, особ­ливостей темпераменту та ін.

Знання особливостей розвитку дитини дозволяє організувати різні види діяльності, спілкування людини, що забезпечує роз­криття потенціалу особистості, створюючи умови для її самореа-лізації, саморозкриття.

Принцип виховання в діяльності і спілкуванні

Діяльність людини — основа життя суспільства в цілому і роз­витку кожної особистості, бо в ній містяться об'єктивно-суб'єк­тивні процеси і можливості її формування, здійснюється взаємо­дія суб'єктів діяльності — їх спілкування.

Діяльність і спілкування особистості являють собою єдине ціле, тому що в основному взаємодія з предметами є одночасно і взає­модією з людьми.

Важливим у цьому процесі є те, що в спілкуванні конкретний індивід виступає і як суб'єкт, і як об'єкт взаємодії: не лише оточу­ючі люди впливають на особистість, а й вона сама впливає на інших, на характер міжособистісних стосунків.

Залежність виховання від характеру діяльності та спілкування вихованців — одна із закономірностей процесу виховання.

Принцип виховання в діяльності і спілкуванні вимагає такої їх організації, щоб вони стали засобом формування особистості, формою виявлення її ставлення, оціночного ставлення до оточу­ючої дійсності, ареною самореалізації можливостей, потреб, інте­ресів людини. С.Л. Рубінштейн писав: «Ставлення до Оточуючого світу — це, перш за все, ставлення індивіда до того, що складає умови його життя. Але найперша умова життя людини — це інша людина. Ставлення до іншої людини складає основну тканину люд­ського життя, її серцевину»¹.

Але не будь-яка організація діяльності і спілкування сприяє цьому однаковою мірою. Умовами ефективної організації діяль­ності та спілкування є:

1. Забезпечення активності особистості в діяльності і спілку­ванні, яке передбачає обмін інформацією з проблем етики, есте-

Рубиншшейн С.Л. Бьітие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимо-связи явлений материального мира. — М., 1957. — С. 262—263.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання 41

тики, праці, спорту, досвіду, обмін уміннями, результатами діяль­ності, взаємодію у цьому процесі, тобто діяльність повинна бути значущою для дитини, мати для неї особистісний сенс.

2. Залучення дітей до різноманітних видів діяльності: ігрової,
пізнавальної, трудової, громадської, спортивної, естетичної — для
реалізації мети всебічного розвитку особистості школяра, його
самореалізації. У процесі цієї діяльності людина спілкується з ба­
гатьма групами: членами сім'ї, класним колективом, учителями,
з іншими людьми в часи відпочинку, занять спортом та ін., кожна
з яких впливає в тій чи іншій мірі на її розвиток.

При цьому вільний перехід від одного виду діяльності до ін­шого є тим важелем, за допомогою якого здійснюється формуван­ня прагнення і мотивів особистості. Саме зміна соціальної позиції й різних видів діяльності допомагає у розв'язанні таких питань виховання, як подолання морального егоцентризму, формування у вихованців здатності співчувати іншим людям¹.

3. Створення умов для того, що„б школяр відчував задоволення в процесі виконання конкретної роботи. Лише така діяльність стає справжнім фактором розвитку.

4. Педагогічне керівництво розвитком дитини у процесі діяль­ності і спілкування на основі співставлення «зони актуального до­сягнення» з «зоною найближчого розвитку» (Л.С. Виготський), що дозволяє об'єктивно враховувати новоутворення, зміни, які відбу­ваються у суб'єкта.

5. Забезпечення позитивних міжособистісних стосунків між ви­хователем і вихованцями — відношення поваги, взаємодопомоги, довіри, співтворчості, спрямованих на розумне поєднання педаго­гічного керівництва з розвитком ініціативи, активності, самостій­ності школярів.

Майстерність педагога полягає в тому, щоб діти не бачили впливу педагога. Всі конкретні справи дітей повинні сприйматися ними як їх власна ідея, яку вони будуть реалізовувати.

У своїх наукових працях і практичній діяльності С.Т. Шацький, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський розкрили значення діяль­ності і спілкування для виховання особистості, визначили конк­ретні шляхи її організації.

Принцип стимулювання дитини до самовиховання

Виходячи з особливості виховання як двостороннього проце­су, треба постійно спонукати дитину до самовиховання як певно­го цілеспрямованого систематичного впливу на самого себе з ме­тою прищеплення собі бажаних якостей (моральних, фізичних,

Краткий справочник по педагогической технологии // Под ред. Н.Е. Щурко-вой. — М.: Новая школа, 1997. — С. 12.

42 • Розділі. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

розумових та ін.). Самовиховання ~- це діяльність людини з ме­тою зміни своєї особистості. Початок цієї діяльності — самоана­ліз, для якого необхідні самоспостереження і самооцінка. У кож­ній людині повинна бути потреба до самокритики, самоконтролю як шлях до самовдосконалення на противагу самовдоволенню. Стимулювати школяра до самоаналізу можуть: прочитана книжка, її герої, їх вчинки, приклад оточуючих людей, бажання самоствер­дження, твори-роздуми, відповіді на питання анкет та ін.

Так, Л.М. Толстой писав у щоденнику: «Я поганий собою, не­зграбний... Я роздратований, нудний для інших, нескромний, нетер­пимий і сором'язливий, як дитина. Я майже неук. Те, що я знаю, цьому я навчився абияк сам, уривками, без зв'язку, без толку і то так мало. Я невтримний, нерішучий, непостійний, безглуздо марнослав­ний і запальний, як всі безхарактерні люди. Я не мужній. Я неохай­ний у житті і такий ледачий, що безділля зробилось для мене майже невід'ємною звичкою. Я розумний, але мій розум ще ніколи ні на чому не був ґрунтовно випробуваний. У мене немає ні розуму прак­тичного, ні розуму світського, ні розуму ділового. Я чесний, тобто люблю добро, зробив звичку любити його; і коли відхиляюсь від нього, буваю незадоволений собою і повертаюсь до нього з задово­ленням, але є речі, які люблю більше добра, — славу...»¹.

На основі самоаналізу Л.М. Толстой склав програму самови­ховання і в щоденнику записав:

«1) Не продумавши вчинку, будь нерішучим; продумавши, будь рішучим.

2) Кожній справі віддаватись сповна, намагаючись зробити її якнайкраще.

3) Завжди працюй.

4) Не бреши.

5) Не будь пихатим.

6) Не ворожи.

7) Не мрій.

8) Чим гірше становище, тим більше посилюй діяльність.

9) Зберігай порядок у фізичних і розумових заняттях.

10) У задоволенні кожного почуття, фізичного і морального,
будь витриманий»².

Серед головних правил записує такі:

«1) Метою кожного вчинку повинно бути щастя близького.

2) Будь задоволений теперішнім.

3) Шукати випадків зробити добро».

Наступний етап самовиховання — складання програми само­виховання, її реалізація, що вимагає самоконтролю, звіту. Ці засо-

¹ Толстой Л.Н. Соч. в 22-х т. - Т. XXI. - М., 1985. - С. 125-126.

² Толстой Л.Н. Соч. в 22-х т. - Т. XXI. - М., 1985. - С. 112.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання 43

би особисто використовуються людиною і йдуть від неї. Отже, самовиховання протікає найбільш активно і найбільш ефективно в тих випадках, коли вирішені такі завдання:

— у школярів сформовано бажання стати кращим;

— вони знають шляхи і засоби самовиховання і володіють ними (самоаналіз, самообов'язки, самоконтроль, самозвіт).

Стимулювання школярів до самовиховання забезпечує само­розвиток особистості вихованця, його самоактуалізацію.

Дослідження О.В. Киричука доводять, що самоактуалізація осо­бистості «як прагнення індивіда до більш певного виявлення і роз­витку своїх особистісних можливостей, фізичних, психічних та соці­альних потенцій передбачає наявність сприятливих соціально-пси­хологічних умов, що створюються в процесі педагогічної взаємодії...

Так, у педагогічній системі «контактний колектив—особистість» необхідною умовою самоактуалізації вихованця є його відповідне ста­новище (неофіційний статус) у підсистемі дружніх стосунків. У систе­мі «батьки—дитина» фактором самоактуалізації виступає форма сти­лю спілкування в сім'ї... В системі «масова комунікація—споживач» життєва енергія посилюється або послаблюється завдяки реальним людям, образам, символам, голосам, що їх сприймає вихованець за допомогою телебачення, радіо, кіно, газет, книг і журналів. Інтенсив­ність контакту, а звідси й рівень самоактуалізації залежить від «плю­ралізму» позицій дійових осіб, зразків для наслідування, змісту духов­них цінностей, що їх несуть у собі масові комунікації, від повернення кожній особі права самій розібратися у складному світі життя.

У системі «референтна група—індивід» самоактуалізації вихо­ванця сприяють задоволення соціогенних потреб (у визнанні, са­мовизначенні, самоствердженні і т.ін.), можливості почувати себе незалежним і самостійним.

У системі «педагог—вихованець» необхідною умовою самоактуа­лізації виступають діалогічний стиль взаємин між суб'єктами педа­гогічної взаємодії, гуманістичні стосунки, можливість задовольнити свої потреби у взаєморозумінні, співчутті, співпереживанні...»¹.

Стимулювання до самоактуалізації особистості передбачає певну соціальну адекватність виховання соціально-економічним умовам життя, реаліям політики, духовності суспільства, щоб здій­снювати соціальне загартування молоді, пов'язане з вольовими зусиллями для подолання негативного впливу соціуму, набуття со­ціального імунітету, стресостійкості, рефлексивної позиції².

Представимо структуру процесу самовиховання в табл. 3.

Радянська школа. — 1991. — № 5. — С. 36.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе.

-г. М., 2000. - С. 34.

Розділ 1, Предмет педагогіки та питання теорії виховання

Таблиця З Структура процесу самовиховання¹

Усвідомлення потреби, бажання

змінити себе, удосконалювати свої

особистісні якості

Самоаналіз

Самооцінка

Визначення мети, програми, плану діяльності

Діяльність, спрямована на самозміну, самоудосконалення

Методи, прийоми, засоби діяльності, спрямованої на самовиховання

Принцип національного виховання

К.Д. Ушинський у статті «Про народність у суспільному ви­хованні» підкреслював, що, «незважаючи на схожість педагогіч­них форм усіх європейських народів, у кожного з них своя особ­лива національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби здійснення цієї мети»².

Своєрідність національного виховання відзначав Дістервег: «Будь-яка людина належить певному народу і певному часу... А тому

¹ Слшрнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.:
1999. - С. 146.

² Ушинський К.Д. Твори в 6-ти т. — Т. 1. - К., 1954. — С. 54.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання

виховання повинно переймати свої правила і закони від властиво­стей народу і часу...»

Сутність принципу М.Г. Стельмахович бачить у тому, щоб за­безпечити можливості для виховання дитини в її природному стано­вищі, «коли вона росте і розвивається у звичайному для неї сере­довищі, в атмосфері культури свого народу, вчиться і виховується рідною мовою шляхом культурно-історичних, духовно-національ­них традицій і звичаїв»¹.

У «Концепції національного виховання», схваленій Всеукраїн­ською педагогічною радою працівників освіти ЗО червня 1994 року, розкрито сутність цього принципу та шляхи його реалізації.

Це перш за все вимога природовідповідності процесу виховання, що передбачає не лише врахування багатогранної природи дитини, її анатомічних, фізіологічних, психологічних, вікових, статевих осо­бливостей, а й національних, регіональних, її єдності з природою.

Ця думка обґрунтована ще Я.А. Коменським, який вважав, що виховання повинно у всьому пристосовуватися до природи, бо людина як частина природи підкоряється її головним, загальним законам, котрі діють як у світі рослин і тварин, так і стосовно людини: «...людина народилася здатною для розуміння речей, для доброчесності, для безмежної любові до Бога..., і коріння цих трьох здібностей існують у ній з такою ж безперечністю, як і коріння в кожному дереві»².

Кожна дитина відбиває особливості конкретної природи, гео­графічного середовища, укладу життя.

Реалізації принципу сприяє культуровідповідність процесу вихо­вання, що вимагає створення умов для засвоєння новим поколінням історії свого народу, його мови, засвоєння і примноження духовної культури, її морально-естетичних ідеалів, цінностей, національних традицій, звичаїв, забезпечуючи духовну єдність поколінь.

Національне виховання передбачає етнізацію (етнос — стала сукупність, яка історично склалася на певній території, якій при­таманні загальні риси, стабільні особливості культури, включаю­чи мову, психічний склад, усвідомлення своєї спільності і відмін­ності від інших подібних утворень) виховного процесу, тобто на­повнення його національним змістом, формами, спрямованими на формування національної самосвідомості громадянина, харак­теру, почуття національної гідності, етнічної причетності до свого народу, відтворення в дітях його менталітету.

Самобутність національної психології, національного характе­ру зумовлені матеріальними і культурно-побутовими обставинами.

¹ Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. — К., 1985. — С. 26.

¹ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1971. — С. 99.

Розділ 1. Предмет пе дагогіки та питання теорії виховання

46 ^^~ ~~Т... — — -----. -

~---------------- /^Я'^{ТИНЮК серед СТ1ИКИХ} Рис характеру українця на-

Так, І.В. Щ. Підвищену емоційність, чутливість, ліризм, пра-зиває: естетиз^і^лність, волелюбність, урівноваженість, мужність, цьовитість, не^^ь, м'який гумор, які склалися протягом століть¹, відвагу, пісен0^з^{їіачають}' ^{що кожна ця} Риса відбиває конкретні

Науковці з^-_аїнця. Наприклад, емоційність пов'язана із стра-умови життя УОіУ- У стражданні зростають чутливість, співчуття, жданнями Шф\м У ^бВДІ> Щ° знаходимо в українських піснях, «ко-співпереживат*^ зачарований подив у естетично чутливих людей трі викликаю^ даний час відомо близько двадцяти тисяч україн-усього світу. їі~^лодіями, а текстів — сотні тисяч. У піснях народ ських пісень з ^ за волею, за правдою, прагнення до добра, любо-вилив свою тУ*Л життєрадісну, доброзичливу вдачу»². ві, показав св<? ^існо пов'язана з волелюбністю українця. І.В. Мар-

ЕмоційнісТ*' думки Р. Чижевського і В. Липинського про на-тинюк наводненості: «Надмірною чутливістю при пропорційно явність такої ^інтелігентності пояснюється наша легка запаль-заслабій волі ^доджування, пояснюється теж дражливість на дріб-ність і скоре с£°. до дійсно важливих речей...»³. У той же час «наша ниці і байдужілі не можна набути в жодній школі..., дозволить емоційність, ^^дьністю, буйною творчою імагінацією і великою нам нашою з^нти в короткий час те, на що інші нації з холод-пристрастю зр^М темпераментом потребували б багато більше ним і нечутл^ідьше часу» (там же), зусиль і багаті ^_еред особливостей українця як у минулому, так

Г. Булашо# озвинене почуття особистості, прагнення до гро-і тепер називав ^едливості, яке спричиняється до пошуків правди мадянської сПЇ^гу ініціативу в розв'язанні питань як моральних, на землі, особ^, братську любов до людей...⁴, так і громадсь^ одною із найважливіших рис українського харак-

В. Москал^д^відуалізм, з яким «пов'язано чимало прикрого теру називає і**£цій історії»⁵, і трагічного в ^ ^часових в історії розвитку народу нашарувань

До певних ^у характері І.В. Мартинюк відносить «неповагу на націонали ^ідчуття національної неповноцінності, недостат-до рідної щзФ₀сіі людей своєї нації, соборності всіх українських нє відчуття єД^Це ставлення до явищ, які порушують цілісність земель, толер^роду...» і згуртованість

_ _^, „іональне виховання: теорія і методологія. — Київ, 1995 — С 31

_---------- —— Н%5 — № 1 — С 52 '

\ Р^Гшко"лТ-!>^{НЯ: теорія !} ™ологія. - Київ, 1995. - С. 29.

' Національне в^оД ^{у ОВ01Х леген}Д^ах' релігійних поглядах і віруваннях. - К.,

* Український нзР _ _

1993. - С. 60. \ф>- ^п: 4 ³-³-

⁵ Рідна школа. ^

1.2. Сутність і принципи процесу виховання

Реалізація принципу національного виховання здійснюється при визначенні його конкретних цілей, завдань, у процесі форму­вання моральної, художньо-естетичної, фізичної, екологічної, еко­номічної, політично-правової, комунікативної культури, відбору адекватних методів, засобів як у навчальних закладах, так і в умо­вах родинного виховання, організації позашкільної діяльності ді­тей, щоб забезпечити сформованість духовної особистості школя­ра конкретної країни.

О.В. Киричук¹ у зв'язку з цим рекомендує у процесі навчаль­но-пізнавальної, предметно-трудової, соціально-комунікативної, ціннісно-орієнтаційної діяльності забезпечити «вивчення вихован­цями рідної мови, історії рідного краю, пам'яток культури та при­роди, коріння свого роду як складової народу; пісенно-поетичної спадщини, традицій, звичаїв, обрядів, вірувань, знарядь виробни­цтва та регіонального й національного одягу», організувати тури­стсько-краєзнавчу роботу, стимулювати школярів «на пошук ста­ровинних книг, запис легенд, підготовку і видання «книг пам'я­ті», створення рукописних серій «Казки (приказки, прислів'я, загадки, повір'я) рідного краю», відтворювати в природі типове українське озеленення (посадка калини, верби, мальв, чорнобрив­ців, рути-м'яти і т.ін.); прилучати вихованців до народних промис­лів і ремесел, виробництва іграшок, сувенірів.

Розв'язанню цих завдань сприяє вивчення в середніх закладах освіти української мови, літератури, історії України, музичного мистецтва, організація відповідної позанавчальної діяльності, ро­бота з сім'єю, спонукання школярів до самовиховання та ін.

Принцип цілісного підходу до виховання

Цей принцип розглядається як теоретична основа організації виховної діяльності. Він передбачає:

1. Необхідність обліку всієї сукупності економічних, соціаль­них, моральних та інших умов, які мають вплив на формування людини як особистості. З урахуванням цих факторів конкретизу­ється мета організації виховної діяльності з колективом школярів або з окремою дитиною.

2. Формування різноманіття якостей особистості школяра, ос­нов інтелектуальної, моральної, естетичної, економічної, політич­ної, правової, екологічної, фізичної, комунікативної культури, культури праці, сімейних відносин як цілісного процесу. Все це потребує відбору змісту виховної діяльності.

3. Оптимальний вибір методів і засобів досягнення мети, їх ди­ференціація в залежності від соціально-економічних, вікових осо-

Радянська школа. — 1991. —'№.!■— С. 39.

48 Розділі. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

бливостей, рівня культури вихованців. А.С. Макаренко писав: «Ніякого засобу взагалі, хоч би який ми взяли, не можна визначи­ти ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядаємо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів»¹.

4. Визначення умов, які забезпечують успіх реалізації мети. Одні­
єю з важливих загальних умов є систематичність і послідовність в ор­
ганізації виховання, тобто процес виховання потребує обгрунтова­
ної системи, що враховує попередній досвід вихованців і розробляє
перспективи взаємодії вихователів і вихованців, передбачає усклад­
нення завдань виховання і безперервність виховного процесу.

Цілісність виховного процесу вимагає:

— диференціації форм і засобів масового та індивідуального впливу в залежності від психологічних, вікових особливостей, ос­вітнього і культурного рівня вихованців;

— координації зусиль учасників процесу;

— творчого підходу до організації процесу виховання;

— врахування конкретної виховної ситуації та закономірнос­тей, принципів, особливостей виховання;

—■ варіативність методів, форм, засобів виховання та ін.

5. Облік результатів виховної діяльності і корегування за необ­
хідності мети, завдань, змісту, методів, умов досягнення мети.

Це одна з найскладніших проблем, яку досліджували А.С. Мака­ренко, В.О. Сухомлинський, Б.М. Бітінас, О.С. Богданова, Т.М. Куриленко, І.С. Мар'єнко, Н.І. Монахов та ін.

Вивчення результативності виховної діяльності пов'язане із визна­ченням сформованості у школяра в залежності від його вікових мож­ливостей важливих рис особистості, які є показниками вихованості.

На основі праць М.В. Єфременко², М.І. Монахова³ можна назвати такі головні якості особистості школяра: громадянськість, допитливість, ретельність, сумлінність, працелюбність, повага до старших, гуманність, дрброта, чуйність, чесність, ввічливість, ощад­ливість, дисциплінованість, гідність, самостійність, активність, відповідальність, єдність слова і діла, правдивість, скромність, са­мокритичність, ініціативність, сила волі, любов до прекрасного, прагнення до фізичної досконалості та ін.

Для виявлення рівня сформованості цих якостей необхідні певні критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.

Критерій є мовби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким реальні явища, можна встановлювати ступінь їх відповід­ності, наближення до норми, ідеалу.

¹ Макаренко А.С. Твори в 7-ми т, - Т. V. - К.; 1954. - С. 104,

² Єфременко М.В. «Советская педагогика». — 1975. — № 12. — С. 38—45,

³ Монахов М.І. «Изучение зффективности восгготания: теория и методика». — М,,
1981. - 144 с.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання 49

Ознаки повинні враховувати вікові особливості виявлення тих чи інших якостей особистості, охоплювати основні види її діяль­ності (навчання, праця, громадська робота, естетична та спортив­на діяльність, вільне спілкування тощо), характеризувати поведінку учня в різних ситуаціях (у школі, вдома, на вулиці), а також від­бивати стійкість виявлення якості.

Ознаками вихованості є ставлення особистості (інтерес, праг­нення, готовність, любов до чогось), добровільне виконання пев­них дій (допомагати, робити фізичні вправи, виявляти самостій­ність), мотиви дій, вчинків.

М.І. Монахов дає конкретні критерії оцінки вихованості уч­нів різного віку, які узагальнено і з доповненнями представлено в табл. 4.

Таблиця 4 Критерії оцінки вихованості учнів

Розділ І. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

Продовження табл. 4

1.2. Сутність і принципи процесу виховання

Визначення вихованості передбачає використання різних ме­тодів вивчення школярів: аналіз матеріалів документації (особових справ, щоденників, читальних формулярів), діяльності та творчо­сті (зошити, малюнки, вірші, твори); спостереження (поведінка, дії на уроках, перервах, на класних годинах, під час зустрічей, екскурсій, походу, праці); бесіди (з вихованцями, однокласника­ми, друзями, батьками), анкетування, яке може дати уявлення про думки школярів з того чи іншого питання, ставлення до чогось, інтереси тощо; створення педагогічних ситуацій, в яких учні роб­лять вибір поведінки, ставлення. Використовуються також соціо-метричний метод та метод ранжування.

Ці методи дозволяють виявити:

а) знання змісту норм, правил поведінки, особисту оцінку будь-
яких фактів, явищ, вчинків, суджень, сформованість на цій основі
принципів поведінки, установок на конкретні дії.

Аналіз суджень і поведінки допомагає передбачати спрямова­ність дій людини;

б) відповідність засвоєних школярами норм, правил, принци­
пів їх реальній поведінці, діям, бо не завжди у людини система
знань збігається з вчинками;

в) мотиви вчинків, умови, за яких вони здійснюються: поведін­
ка, коли є контроль з боку дорослих, однолітків або поза контро­
лем; керування своїми бажаннями, вчинками, вміння підкорятися
почуттю обов'язку тощо. На основі цих показників можна судити
про якості дітей.

Схематично сутність принципу цілісності представлено в табл. 5.

Таким чином, знання сутності, закономірностей, принципів процесу виховання дає можливість виділити його етапи, які реалі­зуються в діалектичній єдності:

1. Формування позитивних мотивів школярів у процесі усвідо­млення ними мети діяльності, необхідності залучення до оволо­діння загальнолюдськими цінностями.

2. Засвоєння соціального досвіду, знань, необхідних для оволо­діння головними сферами життєдіяльності людини, усвідомлення цінностей загальнолюдської і національної культури.

3. Формування поглядів, переконань, ставлення учнів до норм, правил поведінки, знань, тобто становлення у людини позиції, оці­нок (корисно, справедливо, даремно), бо засвоєння знань проходить стадію усвідомлення, осмислення, визначення свого ставлення до них. Становлення позиції здійснюється як у результаті пізнання, так і шляхом відбиття емоційно-оцінюючого ставлення до нього.

4. Організація діяльності та спілкування дитини, які є основою набуття нею гуманного досвіду поведінки, спілкування, участі в су­спільно-корисних справах, у здійсненні актів милосердя, турботи про близьких, що дозволяє особистості проявляти терпимість,

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

повагу до прав і гідності інших людей, відповідальність, самостій­ність у прийнятті рішення, виборі засобів саморегуляції поведін­ки в різних сферах життєдіяльності.

5. Оцінка вихователем і самооцінка вихованцем вчинків, харак­теру спілкування, подальше проектування бажаної поведінки, ово­лодіння вихованцем способами самовдосконалення, корекція діяль­ності і спілкування.

Короткі висновки:

Виховання — складний педагогічний процес, який передбачає визначення мети, завдань, змісту, форм, методів виховної діяль­ності, організації та вивчення результативності процесу:

1.2. Сутність і принципи процесу виховання

Саме в цьому корінна різниця виховання як педагогічного процесу і виховної ситуації. Процес виховання здійснюється на основі певних закономірностей, принципів. Педагогічний процес завжди планомірний, цілеспрямовано організований. Конкретна мета виховної діяльності враховує загальну мету виховання, яку ставить суспільство. Об'єктивні фактори диктують необхідність реалізації мети всебічного гармонійного розвитку особистості з ура­хуванням національних, регіональних, статевих, вікових, індиві­дуальних, особистісних та інших особливостей дитини, інтересів і потреб. Так, «національне виховання — це виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій виховній традиції, духовності...»¹.

Вихователь створює такі умови, які сприяють позитивним ре­зультатам у реалізації мети.

Підвищенню якості виховного процесу сприяє також реаліза­ція принципів виховання, тобто основних нормативних положень, які базуються на певних закономірностях і особливостях процесу виховання і на тих вимогах, які ставить конкретне суспільство до мети, змісту, методів виховної діяльності: гуманізм виховного про­цесу, глибокі знання вікових і індивідуальних особливостей дити­ни, стимулювання дитини до самовиховання, організація діяльно­сті і спілкування, адекватних поставленій меті; цілісний підхід до виховного процесу.

Виховання проходить ряд етапів: прийняття дитиною мети; засвоєння нею знань, вироблення певного ставлення до них; участь дитини в діяльності, спілкування, які формують досвід її поведін­ки; оцінки і самооцінки результатів конкретних вчинків. Показ­ником результативного виховного процесу є рівень вихованості індивідуума, що знаходить вияв у єднанні його свідомості і дій при позитивній мотивації вчинків, поведінки.

Питання для обговорення

1. Наведіть приклад виховуючої ситуації. Чому вважаєте, що це ситуація, а не педагогічний процес?

2. Деякі представники франкфуртської школи запевняють, що у вихованні не може бути зовні заданої мети; індивідуум повинен створювати сам себе, керуючись імпульсами, які йдуть із його внут­рішнього «я» (Учительская газета. — 12.10.1982).

— Дайте власну оцінку даній точці зору.

3. Відомі матеріали, які розповідають про оцінку своєї
освіченості А.С. Макаренком:

Основи національного виховання. За ред. В.Г. Кузя, Ю.Д. Руденка, 3.0. Сергій-чук. - Київ, 1993. ~ С. 87.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

«Математикою ніколи особливо не цікавився, тому арифметика, геометрія, алгебра, тригонометрія і фізика мені знайомі лише в ме­жах курсу дореволюційного вчительського інституту.

Природознавство. Розуміється, зовсім вільно себе почуваю в га­лузі фізіології тварин і рослин. Анатомічні знання слабкі, забув бага­то подробиць із геології. Астрономію знаю гарно і займаюсь практично в Полтавському музеї. А втім, знання з астрономії і космографії у ме­не—- продукт захоплень юнацтва.

Солідні знання маю із загальної біології. Декілька разів прочиту­вав усього Дарвіна, знаю праці Шмідта, Тимирязєва, знайомий з но­вітніми висловленнями дарвінізму. Читав Мечникова і дещо інше.

Хімію практично не знаю, забув більшість реакцій, але загальне положення і новітня філософія хімії мені добре відома. Читав Менде­лєєва, Морозова, Рамзая, цікавлюсь радіоактивністю.

Географію знаю дуже добре, в особливості промислове життя світу і порівняльну географію. Вільно почуваю себе в галузі економіч­ної політики, знайомий з історією і зародженням майбутніх форм. Все це зрозуміле не з підручників. Дуже цікавлюсь Австралією і Но­вою Зеландією.

Історія — мій улюблений предмет. Майже напам'ять знаю Клю-чевського і Покровського. Декілька разів прочитав Соловйова. Доб­ре знайомий з монографіями Костомарова і Павлова-Сильвансько-го. Неросійську історію знаю із праць Віннера, Аландського, Петру-шевського, Караєва. Взагалі кажучи, вся література з історії, яка є російською мовою, мені відома. Гомерівську Грецію знаю після ви­вчення «Іліади» і «Одіссеї».

Маркса читав окремі твори, але «Капітал» не читав, крім як у пе­реказі. Ознайомлений добре з працями Михайловського, Лафарга, Маслова, Леніна. Читав все, що є російською мовою з психології.

З філософією знайомий дуже несистематично. Читав Локка, «Кри­тику чистого розуму», Шопенгауера, Штирнера, Ніцше, Бергсона.

Люблю витончену літературу. Більше всього шаную Шекспіра, Пушкіна, Достоєвського, відчуваю велику силу Толстого, але не можу терпіти Діккенса. З новітньої літератури знаю і розумію Горького і Толстого»'.

— Які положення теорії виховання ілюструє даний приклад?

— Оцініть свою освіченість у різних галузях наук і вашої діяль­ності.

4. Учитель у характеристиці так представив свого вихованця: «Валерій У. навчався в нашій школі з першого вересня цього року. За цей час показав себе як учень вкрай безвідповідальний і ле­дачий. До знань байдужий, навчатись не хоче. Схильностей до будь-

Цитується за книгою: Соловейчик С. Час ученичества. — М., 1972. — С. 219—220.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання

якого предмета не виявив. Ні в яких заходах участі не брав. До дум­ки товаришів не прислухався та існував сам по собі. Серед однокла­сників авторитетом не користувався. Недисциплінований, буває гру­бим. Продовжувати навчання в середній школі не рекомендується». Ця характеристика була видана учневі для подання у професій­но-технічне училище.

— Дайте педагогічну оцінку цьому документу.

5. Учитель першої вальдорфської школи розповів теоретику
вальдорфської педагогіки Р. Штайнеру про хлопчика, який був
непосидючий і хворобливо балакучий, що заважало йому навча­
тися. Р. Штайнер порадив протягом декількох тижнів кожен день
давати хлопчику завдання — підготувати вдома одне запитання
і питати наступного дня. Учитель використав цю пораду. Через
деякий час хлопчик суттєво змінився¹.

— Чим можете пояснити такі зміни?

— На які педагогічні вимоги спирався вчений?

6. В одній із шкіл п'ятикласників' запитали:

— Хто керує рухом на вулиці?