Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Развитие мышления

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности — совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уров­ня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсо­лютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свиде­тельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию раз­вития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.^[9]

Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возрас­та по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже при­шел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития про­ходит через следующие четыре стадии развития.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется нали­чием у ребенка только элементарной формы мышления — наглядно-действенного.

2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способ­ность детей действовать, решая задачи, не только с реальными мате­риальными предметами, но и с их образами. Однако действия с пред­метами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. На этой стадии интеллектуального развития по данным, полученным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образа­ми, причем могут выполнять операции с соответствующими объекта­ми как практически, так и в уме, а сами операции становятся обрати­мыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответству­ющего возраста (от 11—12 до 14-15 лет, но данным Пиаже) владеют ло­гикой, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции не только обратимые, но уже организованы в структурное целое. На дан­ной стадии полное развитие получает соответственно и словесно-логи­ческое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен процесс развития мышления.

Л. С. Выготского, в отличие от Пиаже, интересовало развитие по­нятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс раз­вития понятий он представляет как постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в словесно-логическом мышле­нии. Этот процесс состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы их практи­ческого применения в мышлении. Образование понятий — резуль­тат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.^[10]

Другой отечественный ученый П. Я. Гальперин разработал теорию развития мышления в процессе его целенаправленного формирова­ния, которая получила название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Он выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными пред­метами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умствен­ных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических дей­ствий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внеш­него действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит по­степенное преобразование действия по заданным параметрам.

В этой теории утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложить­ся без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре па­раметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие:

1) уровень выполнения;

2) мера обобщения;

3) полнота фактически выполняемых операций;

4) степень освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра ха­рактеризуют качества сформированного действия: обобщенность, со­кращенность и освоенность.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека полноценного теоретического мышления. Основные положения дан­ной теории выражаются в следующем.

1. Мышление человека не может достичь высокого уровня разви­тия, если он не научился решать теоретические задачи: опреде­лять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.

2.Полноценное теоретическое мышление у человека невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е., предлагая решать лишь практические задачи.

3.Такое мышление у детей необходимо формировать в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в школе.

4.Формирование теоретического мышления возможно лишь в усло­виях специальным образом организованного развивающего обу­чения.

Авторы теории развития мышления Клар и Уоллес, предполагают, что каждый ребенок с рождения обла­дает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1) системой обработки воспринимаемой информации и перевода внимания с одного ее вида на другой;

2) системой, ответственной за постановку целей и управление це­ленаправленной деятельностью;

3) системой, отвечающей за изменение существующих систем пер­вого и второго типа, за создание новых подобных систем.^[11]

Авторы этой теории выдвинули ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа:

1) в то время когда организм практически не занят обработкой по­ступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую ин­формацию;

2) цель соответствующей переработки определить следствия пре­дыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются систе­мы, которые управляют записью предыдущих событий, разделе­нием этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценнос­ти не представляют. Далее устанавливается согласованность эле­ментов отобранных систем;

3) как только подобная согласованность найдена (отмечена), в дей­ствие вступает другая система — та, которая порождает новую систему;

4) в результате формируется новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях реализуется новейший системно-структурный подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совер­шенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет темп подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.

Заключение(на отдельных страницах ВСЕ части)

С точки зрения психологии исследование мышления как процесса − это изучение таких внутренних, скрытых причин, которые приводят к образованию тех или иных познавательных результатов. Такими результатами и продуктами мышления могут быть такие факты как: сумел или не сумел решить задачу данный ученик; появился или нет у него замысел, план решения или догадка как решить заданную задачу; усвоил ли он нужные знания и способы действия; сформировались ли у него новые понятия и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, приводящий к этим фактам. Таким образом психологическая наука исследует внутренние, специфи­ческие причины, которые могут объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.

При изучении мышления, как и любого другого психического процесса, психология учитывает и специально исследует в той или иной степени, какие именно мотивы и потребности привели данного человека к тому, чтобы он включился в деятельность познания и какие именно обстоятельства привели его к потребности в анализе, синтезе и т.д.

Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а индивидуальность и личность человека, который обладает именно своими определенными спо­собностями, чувствами и потребностями. Неразрывную связь мыс­лительных процессов с потребностями отчетливо обнаруживает тот немаловажный факт, что любое мышление - это прежде всего мышление определенной личности со всеми гранями ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.,МГУ,1990.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002

3. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: изд-во МГУ,1988.

6. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С.-Пб., 2001.

7. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

8. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

9. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М., 2003.

10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

12. Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

[1] Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

[2] Петухов В.В. Психология мышления. – М., 2001.

[3] Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

[4] Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

[5] Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология. – М., 2006.

[6] Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

[7] рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989.

[8] Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

[9] Общая психология. – М., 1995.

[10] Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

[11] Хрестоматия по общей психологии. – М., 2006.