Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Активные методы обучения

(Грановсая Р.М. Элементы практической психологии. –Ленинград, 1984.)

Постоянное пополнение и обновление знаний — важнейшая сторона профессиональной деятельности любого специалиста. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень зна­ний молодых специалистов по окончании вуза остается удовлет­ворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затрачивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте.

Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Пополнение и обновление научной информации, которой должен овладеть специалист, происходит с такой быстротой, что простое увеличение сроков обучения не решает проблемы. В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разрабатываемые в последнее вре­мя активные методы обучения.

Традиционная психология и педагогика поддерживали представление, что взрослый человек менее способен к обучению, чем подросток, что для обучения в зрелом возрасте требуется значительно большая затрата энергии. Это представление неправильно. Активные методы обучения оказались наиболее, продуктивными для взрослых, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50,% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наибо­лее эффективная форма обучения должна основываться на ак­тивном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обучения.

Одна из существенных особенностей, отличающих повышение квалификации от традиционного учебного процесса, состоит в необходимости не только обучать зрелых людей, но и переучивать их, т. е. преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов.

В процессе переподготовки новые сведения далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже если они под­креплены фактами успешного их применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт специалиста, состав­ляющий его профессиональное богатство и опору, становится барьером для восприятия нового. Человек заранее убежден, что ему ничего нового не сообщат, поэтому интерес к предмету не пробуждается и, как следствие, новая информация не воспри­нимается. Одним из приемов пробуждения интереса служит вводный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пересмотреть свои представле­ния об уровне своей осведомленности и субъективную самооцен­ку, т. е. мотивация обучения повышается. Все активные мето­ды направлены не только на овладение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответст­венные решения в неоптимальных условиях. Рассмотрим отдель­но различные методы.

Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение форму­лировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с" конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, собственно, она состоит, определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизнен­но важно для каждого из участников.

При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформули­рованном виде, в котором они могут войти в решение. Состави­тель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную рабо­ту, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только зара­нее не известны, никем не заданы, по часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигу­рируют в процессе решения. Таким образом, при решении учебной задачи,как правило,не требуется преобразования ее ус­ловий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную слож­ную задачу. Коль скоро учебная задача дана студенту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она про­изошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проб­лемной ситуации, выделить те, которые потребуются для раз­решения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правила, именно те, которые будут необходимы. Не случайно для учебной деятельности нередко характерны формальные решения, их главный принцип — поиск подходящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.

При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц маши­нописного текста. Обучающийся выделяет симптомы пробле­мы, важную информацию и решает, что нужно уточнить допол­нительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога — так оживляется подача ряда важных проблем, кото­рые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необхо­димо самому определить, что «дано» и что «требуется найти». Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных ва­риантов решения одной и той же ситуации существенно углуб­ляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реаль­ной обстановке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.

Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, включена дополнительная информация, казалось бы, не отно­сящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об ис­тории предприятия, но он'а позволяет анализировать предло­женный материал как с объективной, так и с субъективной точ­ки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще ие иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том поряд­ке и форме, в каких она встречается на практике. При анализе различных подходов и попыток решения демонстрируется, как важно отделить факты от их толкования и показывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.

Как показала практика, метод анализа ситуаций стимули­рует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно по­этому метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель — не в простом закреплении теоре­тических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствовать пра­вильному использованию имеющейся в их распоряжении инфор­мации и умению обосновывать свои решения. Главная задача этого метода — развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходи­мо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоя­тельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положи­тельных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.

Использование конкретных ситуаций — весьма действенный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском инсти­туте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управленческой и производственной деятельно­сти, они не привязаны жестко к определенной учебной дисцип­лине и учитывают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен раз­бор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что ана­лиз ситуаций способствует формированию у специалистов орга­низаторских и психологических знаний, умений и навыков взаи­модействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунистического труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].