Читайте также:
|
Основная задача данной функции заключается в побуждении людей к активной деятельности для достижения собственных и коллективных целей. Главным для ее реализации является выбор цели, определение стратегических и тактических задач, мотивация педагогов и учащихся на достижение цели, превращение мотивов в мотивы-цели.
Под целью принято понимать желаемый и заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем. Отсутствие цели – это отсутствие порядка, последовательности, преемственности, систематичности и системности деятельности. Это хаос, который недопустим в воспитательной работе.
Для педагогов самым желаемым результатом является воспитанность учащихся, под которой понимается мера соответствия личности школьника запланированному воспитательному результату, мера соответствия цели [34, c. 25].
В социальном воспитании такой целью является усвоение и принятие воспитанником нравственных отношений, определенных политическими, правовыми, экономическими, и гражданскими законами, нормами и правилами того общества, к которому он принадлежит. Чтоб эта цель стала для педагогов мотивом, ее нужно сделать достижимой. «Поэтому дальние, большие стратегические цели следует всегда представлять в виде целей ближних, конкретных. А для этого дальнюю цель необходимо расчленить на эти ближние» [15, c. 187], построить «дерево целей». Существуют определенные правила построения «дерева целей». Приведем некоторые из них [15, c. 187]:
· генеральная цель не складывается из частных, более конкретных целей. Она формулируется менеджером, а затем «распадается» на более частные цели;
· ни одна цель высшего уровня не достигается сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается;
· нижние цели выводятся из верхних;
· расчленение генеральной цели прекращается по достижении элементарного (мероприятийного) уровня «дерева целей».
К этим правилам следует добавить, что генеральная цель и подцели формулируются менеджером на основе анализа состояния системы и диагностических данных. Предположим, они показали, что в процессе социализации учащихся большую тревогу вызывает низкий уровень их культурно-нравственных отношений, гражданского развития. На этой основе социальный педагог по согласованию с администрацией школы и педагогическим коллективом выдвигает в качестве генеральной воспитательной цели на определенный учебный период (год, два и т.д.) «совершенствование процесса социализации учащихся». Эта цель может быть декомпозирована в следующих подцелях (задачах):
· усиление работы по формированию нравственных ценностей учащихся;
· активизация деятельности педагогического коллектива по развитию нравственных отношений учащихся к окружающему миру, школе, друзьям, близким и далеким людям;
· формирование нравственных отношений в школьном коллективе;
· усиление работы по формированию гражданского самосознания школьника;
· совершенствование нравственного облика школьника;
· повышение культурно-эстетического уровня учащихся;
В свою очередь каждая из этих подцелей тоже может быть декомпозирована. Возьмем для примера последнюю подцель «повышение культурно-эстетического уровня учащихся». Ее декомпозиция может выглядеть следующим образом:
· знакомство учащихся с основными понятиями, связанными с понятиями культура, эстетика;
· знакомство с основными составляющими культуры и эстетики;
· знакомство с культурными традициями своего народа, края, области;
· создание своих культурных традиций в школе, в классах;
· выработка определенных культурных и эстетических потребностей у учащихся;
· работа над культурой речи, привычек;
· развитие художественного вкуса;
· формирование культуры отношений в школьном (классном) коллективе (между учащимися и педагогами, между мальчиками и девочками, юношами и девушками);
· работа с родителями учащихся по повышению культуры семейных отношений.
Далее идет «мероприятийный» уровень: каждое из подразделений школы намечает конкретные мероприятия по решению выше обозначенных задач. Но для подведения итогов необходима система критериев для измерения полученных результатов. Она может быть систематизирована в методических рекомендациях для классных руководителей или воспитателей и оформлена в специальных таблицах (прил. 8).
Разумеется, мотивационно-целевая функция не ограничивается только разработкой «дерева целей». Для мотивации педагогов в достижении целей менеджер должен предусмотреть все возможные формы и методы, способные стимулировать к активной деятельности. Это моральные и материальные поощрения, обобщение и пропаганда лучшего опыта воспитательной работы с использованием различных средств информации. Это конкретная социально-педагогическая помощь и поддержка в процессе консультативно-методической работы, творческие отчеты педагогов, их публикации в педагогических изданиях и т.д.
Средствами мотивации для педагогов является и работа по изучению уровня их профессиональной подготовленности к выполнению воспитательных и образовательных функций, оценка их профессиональной деятельности по специальным критериям (прил. 3, 7).
Планово-прогностическая функция
Связана с разработкой программ достижения цели, планированием деятельности.
«Планирование деятельности – это установка последовательности действий, которая обеспечивает выполнение поставленной задачи» [37, c. 45]. Это «процесс выбора целей и решений, необходимых для их достижения» [27, c. 690]. Планирование определяет этапы, содержание работы, ее структуру, распределение необходимых мероприятий по времени.
В деятельности социального педагога планирование связано с его профессиональными функциями и видами профессиональной деятельности. Специалистами выделяются в качестве ведущих следующие функции: профилактическая, защитно-охранная и организационная [33, c. 14]. На практике эти функции реализуются через виды деятельности социального педагога, которые определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (2005) следующим образом: социально-педагогическая, учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительная, научно-методическая и организационно-управленческая деятельность [9, c. 2].
В менеджменте выделяется стратегическое, перспективное и текущее планирование. Стратегия – это определение главного направления развития системы на ряд лет. «Стратегическое планирование представляет собой процесс выбора целей для организации и решения о том, что следует сделать для их достижения. Стратегическое планирование обеспечивает основу для всех управленческих решений» [27, c. 284]. Перспективный план отражает цели и движение к ним на ближайшее будущее. Он является руководством к реализации стратегии, указывающим пути этой реализации в конкретные временные периоды: от 1-го до 2-х лет. Текущее планирование составляется на полугодие, месяц, неделю. Оно отражает последовательность действий субъекта управления, направленных на решение конкретных задач по достижению стратегической цели.
Для определения своих действий по руководству социально-педаго- гической деятельностью образовательного учреждения социальный педагог использует циклограммы, планы-графики работы на месяц, неделю, день, планы-сетки на месяц и на неделю (прил. 5).
Осуществляя планово-прогностическую функцию, социальный педагог участвует в разработке и утверждении проектов и программ образовательного учреждения, определяет формы, методы социально-педагоги- ческой работы, способы решения социальных проблем воспитанников, свое место в их решении и место педагогического коллектива.
В последние годы в сфере образования большое распространение получило комплексное программно-целевое планирование, нацеленное на выделение стратегии развития образовательного учреждения и определяющее способы и этапы достижения желаемых результатов. Данный вид планирования чаще всего связан с разработкой программы развития образовательного учреждения или комплексной перспективной образовательной программы, нацеленной на развитие педагогического процесса и его составляющих. Такая программа представляет собой «нормативную модель деятельности, определяющую: а) исходное состояние некоторой системы, б) образ желаемого будущего состояния этой системы, в) состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему» [19, c. 5]. Она формируется на основе тщательного проблемного анализа итогов работы за несколько лет, определения генеральной цели дальнейшего развития учреждения в целом и его педагогического процесса, выделения главных направлений и способов этого развития. В разных образовательных учреждениях такие программы имеют свое содержание. Но в любом случае они должны формироваться при активном участии социальных педагогов и содержать в себе материалы по развитию системы социально-педагогической деятельности.
Совместно с кафедрой социальной педагогики и психологии Социального института РГППУ учреждениями образования Екатеринбурга в последние годы разработан ряд образовательных программ и программ развития для школ, центров детского творчества, детских домов. Одну из них мы предлагаем вниманию наших читателей. Это перспективная тематическая образовательная программа детского дома № 3 г. Екатеринбурга «Социализация воспитанников в условиях детского дома» (прил. 6).
4.Организационно-исполнительскаяфункция социально-педагогиче- ского менеджмента включает в себя деятельность по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения цели.
Она направлена на реализацию программ и проектов социально-педагогической деятельности образовательного учреждения: осуществление комплекса мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите детей в учреждениях и по месту жительства; организацию различных видов социально ценной деятельности детей и взрослых; мероприятий, направленных на развитие социальных инициатив; осуществление мер по социальной защите и помощи, реализации прав и свобод личности воспитанников; работу по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг воспитанников из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; организацию взаимодействия с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями в плане организации помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.
Контрольно-диагностическая функция призвана на диагностической основе устанавливать соответствие функционирования и развития системы социально-педагогической деятельности общегосударственным требованиям и нормативам. Она предполагает «процесс, обеспечивающий достижение организацией поставленных целей» [27, c. 688].
Менеджеры начинают осуществлять функцию контроля с того самого момента, когда они сформулировали цели и задачи учреждения, организации. Само слово «контроль» нередко вызывает отрицательные эмоции и воспринимается как антипод демократии, принуждение, ограничение. Однако в управлении ему придается огромное значение. Считается, что без контроля начинается хаос и направить деятельность каких-либо групп в целенаправленное русло становится просто невозможным. «Функция контроля – это такая характеристика управления, которая позволяет выявить проблемы и скорректировать соответственно деятельность организации до того, как эти проблемы перерастут в кризис» [27, c. 392].
Долгое время функция контроля считалась ведущей в управлении образовательным учреждением. Это находит свое отражение в некоторых определениях понятия «управление», где на первое место ставится «отслеживание»: управление – это такое «взаимодействие управляющего и управляемого объекта, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных диагностических целей» [36, c. 12].
Процесс контроля предполагает установку определенных стандартов, критериев измерения фактически достигнутых результатов и проведения корректировок в тех случаях, когда достигнутые результаты существенно отличаются от установленных стандартов (критериев).
Среди педагогов, теоретиков и практиков, широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т.И. Шамовой, в которой выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. В ситуации, когда контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя, группы учителей, всего педагогического коллектива или какой-либо административной службы, выделяются несколько форм контроля: персональный, классно-обобщающий, комплексно-обобщающий [8, c. 100 – 102].
На этой основе в системе контрольной деятельности выделяются: предварительный контроль, текущий и заключительный. Предварительный контроль используется в трех ключевых областях: по отношению к человеческим, материальным и финансовым ресурсам. Для социального педагога актуальны человеческие ресурсы: воспитатели и воспитанники (учащиеся). На этапе предварительного контроля им устанавливаются критерии оценки социальной воспитанности учащихся и готовности педагогов к воспитательной работе, проводится предварительная диагностика уровня воспитанности, выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении детей. Текущий контроль проводится в процессе воспитательной деятельности, когда важно установить, что и как делается воспитателями для повышения этого уровня. Заключительный контроль выявляет результаты воспитания и социально-педагогической деятельности за определенный временной период. Он заключается в сопоставлении и обобщении данных предыдущих этапов и является основой для принятия управленческого решения по совершенствованию работы, углубленному изучению и распространению лучшего опыта.
Контрольно-диагностическая функция имеет большое стимулирующее значение для воспитателя и воспитанника, выступает как инструмент организации обратной связи между управляющей и управляемой подсистемой. Для ее осуществления сегодня разработано множество диагностических методик, которые могут стать серьезным подспорьем для социального педагога. Рекомендации по использованию большинства из них сосредоточены нами в специальном издании [13].
Регулятивно-коррекционная функция направлена на оперативное регулирование отношений в коллективе педагогов при проведении социально-педагогической деятельности и на корректировку его действий в соответствии с программными установками учреждения. Это оперативное управление системой социально-педагогической деятельности. Выполняя эту функцию, социальный педагог осуществляет посредничество между личностью подопечных и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов; помогает в установлении гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде; содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности воспитанников, заботится об охране их жизни и здоровья; оказывает детям своевременную социально-педагогическую помощь и поддержку; с помощью оперативных способов, средств и воздействий вносит коррективы в процесс управления социально-педагогиче- ской системой, участвует в корректировке научно-методической работы по проблемам социально-педагогической деятельности. К способам регулирования и коррекции относятся оперативные совещания при директоре школы, анализ повседневной воспитательной работы педагогов, оперативное информирование их о новых технологиях и интересном социально-педагогическом опыте, консультации участников социально-педагогиче-ского процесса, индивидуальная работа с ними по устранению негативных отклонений в поведении и отношениях к своим обязанностям.
Все выше перечисленные функции выполняются социальным педагогом (социально-педагогическим менеджером) совместно с другими пред- ставителями управленческого аппарата образовательного учреждения. Но при этом всегда важно помнить, что именно он несет главную ответственность за социальное воспитание и социализацию учащихся и отвечает за состояние всей системы социально-педагогической работы и каждого ее компонента в образовательном учреждении.
Заключение
И так, теоретические основы профессиональной подготовки социального педагога как социально-педагогического менеджера составляют социальный менеджмент и такие его направления, выделившиеся в последние десятилетия, как образовательный, внутришкольный и педагогический менеджмент. Знакомство с этими основами студентов, обучающихся специальности Социальная педагогика, призвано вооружить их комплексом управленческих знаний. С этой целью кафедрой социальной педагогики и психологии СоИн РГППУ* разработана специализация «Социальный менеджмент в системе образования». Она предусматривает включение в учебный процесс следующих дисциплин: «Основы социального менеджмента»; «Особенности менеджмента в системе образования»; «Психология управления»; «Управленческое общение»; «Управление педагогическими системами и педагогическим персоналом»; «Управление формированием и развитием личности». Таким образом, наряду со специальными знаниями выпускник Социального института по специальности «Социальная педагогика» приобретает значительный багаж знаний в области социального и образовательного менеджмента.
Однако для полноценной реализации управленческих функций в ОУ социальному педагогу недостаточно лишь общих знаний из области менеджмента. Он должен знать все особенности реализации этих функций в связи со спецификой социально-педагогической деятельности.
Эта задача может быть решена выделением и разработкой социально-педагогического менеджмента, что является, на наш взгляд, серьезной научной проблемой, требующей разрешения. Сегодня мы находимся на начальной стадии ее теоретического осмысления, когда управленческие аспекты работы социального педагога многими уже признаются, но еще никем не рассматриваются, когда связи между социальным управлением и социальной педагогикой уже проявляются, но их четкое обозначение в научно-методическом плане еще отсутствует. Так, среди общих технологий социально-педагогической деятельности специалистами выделяются технологии «проектирования, программирования, технологии, связанные с планированием, реализацией целей и ценностных ориентаций, осуществлением обратной связи и информационным обеспечением познавательной и преобразовательной социально-педагогической деятельности» [21, с. 27]. т.е. технологии социального менеджмента. Но пока в социальной педагогике отсутствуют научно-методические разработки по их применению в управлении социально-педагогической деятельностью.
В настоящее время для разработки такого направления как социально-педагогический менеджмент существуют реальные предпосылки. Они отчетливо проявляются в исторически сложившейся практике социально-педагогической деятельности, о чем свидетельствует уникальный опыт А.С. Макаренко и многих его последователей. Они заложены в теории внутришкольного менеджмента. На их основе выстроена предлагаемая нами модель социально-педагогического менеджмента.
Чтобы эта модель работала на создание в образовательном учреждении системы социально-педагогической деятельности, социальный педагог должен видеть перед собой реальный современный или исторический образец. В истории социальной педагогики вряд ли можно найти образец более яркий, чем личность А.С. Макаренко как педагога-управленца. Его педагогическое творчество не исследовано с управленческих позиций. Мы привыкли говорить о Макаренко как о создателе принципиально новой для своего времени системы воспитания, как о разработчике теории коллективного воспитания и детского самоуправления, как о педагогическом писателе и т.д. А между тем его педагогический гений в наибольшей степени выразился именно в осмыслении целостной системы управления социальным формированием и развитием личности. Наши исследования показывают, что современные социальные педагоги не знают этой стороны творческого наследия великого педагога. Потому мы поставили перед собой задачу осветить ее в нашей книге.
В 2008 г. все прогрессивное человечество отметит 120-ю годовщину со дня рождения А.С. Макаренко, которая, мы уверены, будет связана с новыми открытиями в его психолого-педагогическом творчестве. Таков феномен этого педагога-ученого. Не претендуя на открытия, мы предлагаем свой подход к прочтению отдельных страниц его разностороннего творческого наследия – с управленческих позиций, с позиций социального менеджмента.
Наши студенты должны знать, что влияние А.С. Макаренко и сегодня проявляется в сфере социального менеджмента, в частности – внутришкольного управления. Так, здесь широко взяты на вооружение его подходы к управлению формированием педагогического коллектива образовательного учреждения [19, c. 3 – 57]. Именно его идеи определяют «человекоцентристский» подход к выделению современных принципов управления школой, ведущее место среди которых у Ю.А. Конаржевского занимает «принцип уважения и доверия к человеку», выражающийся в таких требованиях к менеджеру [16, c. 107–108]:
· «уважайте личное достоинство человека, признавайте за человеком соответствующие права и возможности;
· уважайте человека в себе и уважайте человека в других; берегите человека в себе потому, что в другом также присутствует человек;
· предоставляйле личности, когда это возможно, свободу выбора;
· доверяйте человеку; его потенциальные возможности неисчерпаемы;
· создавайте атмосферу доверия на основе взаимоуважения;
· уважайте человека, но и проявляйте к нему достаточно высокую требовательность;
· создавайте обстановку, в которой человек может проявить себя, раскрыть свои возможности;
· максимально развивайте инициативу, творческие способности, умение найти себя в коллективе;
· поощряйте достижения и личный вклад каждого в дела школы;
· гарантируйте каждому учителю и ученику личную защищенность в коллективе.
Помните: уважение и доверие к человеку – высшее проявление гуманизма в управлении!»
Модели менеджмента ХХ в. все чаще делают акцент на социально-психологических аспектах взаимодействия с подчиненными в процессе управления. Эта сторона особенно ярко проявилась в модели «Человеческих отношений», авторы которой считают, что центр тяжести в управлении нужно перенести на отношения между людьми в процессе производства. Согласно их теории, человек – главный объект внимания при управлении организацией.
Эта позиция сегодня становится ведущей в теории внутришкольного управления. Мысль о том, что «самое ценное и самое главное в школе – человек», четко прослеживается во всех работах, связанных с данным направлением управленческой деятельности. Особенно активно она проводится идейным последователем А.С. Макаренко Ю.А. Конаржевским, который считает, что «внутришкольный менеджмент должен быть сориентирован на человека и иметь ярко выраженную человекоцентристскую направленность», что «главный ресурс школы – люди, они – цель, а не средство управления, они – мера всех вещей» [16, c.119]. Формулируя принципы внутришкольного менеджмента, во главу угла он ставит «уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя и фокусирование внимания на развитии их личности» [16, c.120].
Эту позицию мы выдвигаем как определяющую и в социально-педагогическом менеджменте. Она должна лежать в основе всех управленческих действий социального педагога-менеджера, иначе в них не будет смысла.
История социальной педагогики, интенсивное развитие современной социальной педагогики как самостоятельной области научных знаний, развитие социального менеджмента открывают хорошие перспективы для разработки управленческих основ социально-педагогической деятельности. Надеемся, что материалы нашей книги внесут свой вклад в эту разработку и смогут быть использованы при профессиональной подготовке социальных педагогов как социально-педагогических менеджеров.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 112 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |