Читайте также:
|
В конце данной публикации представляется целесообразным привести целостную структуру педагогической системы. При любом изменении хотя бы в одном звене, скажем, встраивании какой-то новой технологии или средства, она «откликается» всеми другими звеньями, работа которых также должна в определенных отношениях перестраиваться. С ней нужно работать с учетом этого системного свойства, иначе инновации либо не дадут какого-либо эффекта, либо разрушат саму систему. В обоих случаях с инновациями лучше не связываться: пусть работает «старая добрая» система.
Инноваторы-практики, да и многие исследователи, далеко не всегда отслеживают эту закономерность, присущую любой системе, в том числе такой сложной, как педагогическая. Более того, мало кто из преподавателей независимо от стажа работы может внятно объяснить, что представляет собой эта система как целое. В этом легко убедиться, попросив нарисовать структурно-функциональную схему педагогической системы.
Винить в этом преподавателя нельзя. Парадоксально, но факт – в учебниках педагогики такую схему мы не обнаружим. Лишь в одном внутривузовском пособии читатель найдет достаточно успешную попытку представить ее как «модель структуры учебного процесса» (В.Я. Сквирский), хотя эта модель не полна и не до конца осмыслена. Целостную структуру педагогической системы можно изобразить в следующем виде. (См. Рис. на отдельном файле Verbitsky1).
На рисунке видно, что образовательный процесс – это взаимосвязанные деятельности преподавателя и студента, педагогическое управление здесь совместное, типа сотрудничества и диалогического общения. Студент может быть в той же мере активным, что и преподаватель: ставить цели и организовывать процесс их достижения, запрашивать информацию у преподавателя, ставить перед ним проблемные вопросы и т.п. Содержание, формы, методы и средства обучения выступают посредниками между преподавателем и студентом, причем они также взаимосвязаны: использование какого-то средства требует изменения содержания или хотя бы его структуры, изменение содержания – формы и т.п.
Цели образования делятся в педагогике на цели обучения и цели воспитания. По отношению к взрослым обучающимся как-то не принято говорить о воспитании и, соответственно, о целях воспитания. Но они никуда не деваются, и в образовательном процессе представлены «по умолчанию». Речь идет об очень важной компоненте личности специалиста: о его социально-нравственных качествах как представителя своей профессии, гражданина страны и члена человеческого сообщества. Он должен иметь высокий уровень общей и психологической культуры, уметь общаться и взаимодействовать с другими людьми, а его деятельность отвечать нравственным нормам, принятым в данной культуре и в данном профессиональном сообществе.
Содержание воспитания частично представлено в циклах гуманитарных учебных дисциплин (хотя привычно проходит там по департаменту содержания обучения). Но главным, деятельностным каналом, через которые оно «втягивается» в образовательный процесс являются формы организации учебной деятельности студентов – индивидуальные и совместные, групповые и коллективные, в которых студент проявляется и развивается как будущий специалист и как личность, где он приобретает реальный опыт продуктивных социальных отношений, а не «умирает в одиночку». Не случайно так мощно пробиваются в образовательный процесс совместные, игровые и т.п. формы организации учебной деятельности студентов.
Основной целью профессионального образования является не усвоение студентом знаний, умений и навыков, это только одна часть его «вооружения»,– а овладение целостной профессиональной деятельностью, общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста. Вместе со знаниями и умениями ему нужно овладеть опытом творческой деятельности и опытом социальных отношений.
Резюме
В работе изложены лишь некоторые размышления, связанные со становлением в мире новой образовательной парадигмы и места в этом процессе контекстного обучения. За рамками анализа остались интенсивно развивающиеся персоналистические концепции, гуманистическая психология в ее приложении к проблемам образования, культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), личностно-деятельностный подход к обучению (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя) и др. Все они вносят свой вклад в становление новой образовательной парадигмы.
В ее основе – представления о человеке, не только потребляющем культурные ценности в процессе образования, но и наращивающие их, личности как самоценности; цели, а не средства общественного развития. История образования шла по пути постепенного превращения обучающегося из "частичного индивида" – объекта педагогических манипуляций – в субъекта собственного саморазвития, переходов от «школы памяти», «школы действия» к «школе мышления» и «школе деятельности и мышления». Этот процесс сопровождается не только изменением традиционных педагогических технологий на инновационные, но прежде всего пересмотром целей и ценностей образования, сменой технократических отношений в системе "учитель-ученик" на гуманистические, переходом от авторитарной позиции преподавателя к сотрудничеству со студентами как активными субъектами образовательного процесса.
Литература
Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.
Вербицкий А., Сахарова Н. Психологические особенности вкючения взрослых в образовательную деятельность // Новые знания, 1999, №2.
Ильин Г.Л. Проективное образование и Реформация науки. М. 1993.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М. 1995.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М. 1975.
Тоффлер О. Будущее труда//Новая технократическая волна на Западе.- М. 1986.
Управление развитием и изменением. Книга 3. Управление и обучение. Подг. Г.Салиманом и Д. Батслером / Под ред. З.Ш.Атаян. ЛИНК. г. Жуковский. 1998.
Norton P. Соmputor Potential and Computor Educators: а Ргоасtive View of Computor Еducation // Educаtion Technology. 1983. Vо1. 23. № 10.
[1] Поступок - это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. В поступке выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом, поступок как особое, ценностное действие обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому должен рассматриваться как «единица» поведения и деятельности человека.
[2] Это не означает, что исследовательский подход не применим в школьном, а тем более вузовском обучении, но это особая форма организации учения, а не деятельности обучающегося «на переднем ли фронте науки».
[3] Перевод английского слова «problem» на русский язык как «задача», и наоборот, приводит к смысловым неточностям. Английское предложение «to solve a problem» может означать в зависимости от контекста и «решать задачу», и «разрешать проблему». Поэтому не всякое английское«problem» означает «проблема» в излагаемом здесь смысле.
[4] Термин взят в кавычки, поскольку без определенного уровня активности студента обучения не бывает. В традиционном обучении это активность на уровне внимания, восприятия, памяти и движения, тогда как нужна еще и активность мышления, социальная активность. Использовать же термин «более активное обучение» глупо.
[5] А.Н.Леонтьев, основатель теории деятельности, писал, что всякая деятельность имеет кольцевую структуру, исследование деятельности требует анализа ее внутренних системных связей. Однако в его работах представлена линейная схема, составляющими которой являются только потребность-мотив-цель-условие достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Линейность и неполнота этой схемы во многом, на мой взгляд, затруднили разработку практических приложений теории деятельности в образовательной практике.
[6] На этом основании преподаватели-практики нередко говорят, что они давно используют подобные технологии, обходясь без мудреного термина «контекстное обучение. В чем тогда новизна подхода? В этой связи уместно вспомнить слова мольеровского Журдена: «Честное слово! Уж больше сорока лет говорю прозой, сам того не зная». Дело не в термине, а в разработке теории, которая позволяет обобщить многообразный педагогический опыт и сделать его научным фактом. Известно также, что всякая теория носит прогнозный характер, позволяя в нашем случае не эмпирически, а научно проектировать конкретные педагогические технологии, не прибегая к длительным пробам и ошибкам, большой трате сил, средств и материалов. Все это означает, кроме того, что теория контекстного обучения не «высосана из пальца», а имеет мощную опору в образовательной практике.
[7] Классифицировать разные модели обучения на типы и виды – трудная задача, требующая выделения соответствующих непротиворечивых критериев. Условно отнесение к типу проведено по трем критериям: теоретическая обоснованность, технологичность и реальное или потенциальноее широкое распространение в массовом образовании. В других случаях можно, условно же, говорить о виде обучения.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 90 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |