Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Психологическая основа традиционного обучения

Психологической основой усвоения знаний в этой системе послужили представления об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях получило позже естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И.М.Сеченова-И.П.Павлова. Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного или традиционного типа обучения с его известными принципами наглядности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными "максимами": "повторение - мать учения", "новое - это хорошо забытое старое", "в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии" и т.п.

Функции преподавателя и обучаемого в традиционной парадигме ясны и воспроизводимы, ограничен круг включаемых при этом в работу психических функций ученика. Обобщенно технологию традиционного обучения, не предусматривающую работу на уровне мышления и личности обучающегося, можно представить в следующем виде.

В сложившемся "абстрактном методе школы" (Дж.Брунер), как и при догматическом типе, осуществляется прямое управление деятельностью учащегося или студента, "передача» информации от преподавателя к обучающемуся; последний по-прежнему выступает объектом управляющих воздействий педагога. Но в отличие от догматического типа обучения учитель не просто требует запоминать учебный материал, а убеждает в привлекательности целей обучения, объясняет логику преподносимого знания, иллюстрирует или доказывает его истинность и практическую полезность.

Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального,. Ставка в образовании лишь на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения, особенно что касается обучения взрослых.

Основные различия в классической и новой образовательной парадигмах

Впоследние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX-XX веков, и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся, обобщенно говоря, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование.

Становление новой парадигмы, которая по своему образовательному потенциалу оказалась бы мощнее классической – исторически дли­тельный и противоречивый процесс. В качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму, возникшую на рубеже 19-20 веков и впервые попытавшуюся решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, свободы выбора им содержания обуче­ния. Если в классической модели в центре учебно­го процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа ученика лишь учитывается в той мере, в какой позволяет психологическое знание и опыт преподавателя, то антропоцентрический учебный процесс "человекообразен": вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида в отличие от традици­онной – формирования по образцу, шаблону.

Огромное влияние на создание антропологической парадигмы, оказали психолого-педагогические искания Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаева, В.М.Бехтерева и др. Сам термин "природосообразность" постепенно исчез из употребления и в дальнейшем воп­лотился в принципе индивидуализации обучения.

Педагогика, психология, педология (наука о ребенке) развивались в этот период как фундаментальные теоретические основы антропологического образования, гуманистического по своей ориентации. Это оказало непосредственное влияние на эволю­цию образования в России в начале века. Принцип свободы преподавания и учения начал реализовываться после первой русской революции 1905 года. Была создана неправительственная, общественно-государственная и частная высшая школа, контроль государства над ней был значи­тельно ослаблен, нарастало мощное общественно-педагогическое движение по созданию демократической системы высшей школы.

Однако после 1917 года интересы личности приносились в жертву интересам государства вопреки декларациям о всестороннем и гармоничном развитии личности, средняя и высшая школа главным образом были сориентированы на подго­товку рабочих и специалистов, повышение квалификации кадров. В то же время в советской психолого-педагогической науке был накоплен огромный теоретико-методологический потенциал, в частности, деятельностная теория усвоения социального опыта, к которой мы обратимся ниже.