Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Модель тренінгу

Основною відмінністю тренінгів від усіх інших форм навчальних занять є їхня чітка підпорядкованість головній навчальній меті — тренуванню навичок. Отже, у цілепокладанні цієї форми роботи на перший план виходять афективні й психомоторні цілі, когнітивні ж мають другорядне значення.

У моделюванні різних видів тренінгів можна виділити кілька невід’ємних складових:

І. Пояснення (надання нової інформації).

ІІ. Демонстрація (показ можливостей використання знань).

ІІІ. Імітація правильних дій.

ІV. Закріплення (практика).

Усі ці кроки є надзвичайно важливими. Тому недопустимо на ІІ етапі обмежитися запитанням «усім зрозуміло?», на ІІІ етапі — залученням двох-трьох студентів, на ІV етапі — домашнім завданням або самостійною роботою. Тренінг якраз і передбачає, що кожен має продемонструвати вміння самостійно виконувати практичні дії. Іноді для цього потрібно виділити додатковий час, окреме заняття, навіть ризикнути втратою угоди чи викликати негативні емоції.

Тренінгові форми роботи можуть базуватися на вико-
ристанні одного основного методу (наприклад сюжетної гри) або кількох різних (міні-лекція, дискусія, кейс-метод, управлінська гра). Вибір методів залежить від складності тренінгових завдань та тривалості занять (від кількох годин до кількох днів).

Серед основних завдань тренінгів:

1. Орієнтація на кінцеві результати в практичній діяльності, визначення нових виробничих цілей.

2. Згуртування колективу та вдосконалення професійної майстерності.

3. Посилення мотивації та ентузіазму працівників.

4. Удосконалення навичок спілкування співробітників.

* * *
Модель організації тренінгу
«Пошук нових клієнтів банку «Новий»

Учасники тренінгу: співробітники банку, працівники відділу касового обслуговування, представники адміністрації, тренер (модератор).

Мета: розробити програму збільшення на 5 % кількості клієнтів для обслуговування та кредитування.

АЛГОРИТМ РОБОТИ

* * *
Комплексна дидактична
гра-тренінг «Ярмарок» [73]

Суть гри: імітація підготовки підприємства до участі в сезонній виставці-ярмарку.

Учасники гри: «працівники» навчальних фірм.

Мега-мета: навчити співробітників приймати управлін-
ські рішення в невизначених умовах з елементами конку-
ренції.

Реквізити: картки-завдання (№ 1, 2, 3), внутрішні гроші гри, папір формату А4, маркери, рекламні фото, ілюстрації, скотч.

Тривалість гри: 8—12 год.

Цілі гри: Тему та зміст гри розроблено в такий спосіб, щоб учасники під час імітації практичної діяльності могли використати різні положення економічної теорії: взаємодію попиту та пропозиції; діяльність фірми на конкурентному ринку; елементи маркетингу (розроблення товару, вибір цільового ринку, просування й підкріплення товару, ціноутворення); елементи менеджменту (розподіл посадових обов’язків з урахуван­ням особистісних рис учасників, лідерство, пошук оптимальних рішень, використання творчого потенціалу співробітників, організація роботи малих груп для вирішення проблемних питань тощо).

Участь у грі дає змогу учасникам цілеспрямовано спробувати себе в ролі учасників ринкових процесів у різних аспектах: вибір сфери діяльності, пропозиція товарів і послуг, установлення ціни, взаємодія з клієнтами, персональний (актив­ний) продаж, соціальна відповідальність у бізнесі. Досвід показує, що люди бояться подібних рішень, хоч здійснювати нам їх доводиться щодня.

Для реалізації цілей використовуються найрізноманітніші методи активізації діяльності: мозкові атаки, дискусії, аналіз ситуацій, презентації тощо.

Картки-завдання

Алгоритм гри

Закінчення табл.

2.3. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
З ЕКОНОМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Розвиток та освіта жодній людині не можуть бути надані чи повідомлені. Усякий, хто бажає до них приєднатися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням.

А. Дістервег

2.3.1. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ (СРС)

В описаній технології навчання значно збільшується частка та важливість самостійної роботи студентів. Як відомо, самостійна робота — це форма організації індивідуального вивчення студен­тами навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Мета СРС — сприяти формуванню самостійності як особистісної риси та важливої професійної якості молодої людини, суть якої полягає в уміннях систематизувати, планувати, контролювати й регулювати свою діяльність без допомоги й контролю викладача. Завданнями СРС можуть бути засвоєння певних знань, умінь, навичок, закріплення та систематизація набутих знань, їхнє застосування за вирішення практичних завдань та виконання творчих робіт, виявлення прогалин у системі знань із предмета. Самостійна робота дає можливість студенту працювати без поспіху, не боячись негативної оцінки товаришів чи викладача, а також обирати оптимальний темп роботи та умови її виконання.

Організація самостійної роботи студентів з навчального предмета має здійснюватися з дотриманням низки вимог, зокрема таких:

1. Обґрунтування необхідності завдань у цілому й конкретного завдання зокрема, що вимагає виявлення та стимулювання позитивних мотивів діяльності студентів.

2. Відкритість та загальна оглядовість завдань. Усі студенти повинні знати зміст завдання, мати можливість порівняти виконані завдання в одній та в різних групах, проаналізувати правильність та корисність виконаної роботи, відповідність поставлених оцінок (адекватність оцінювання).

3. Надання детальних методичних рекомендацій щодо виконання роботи (у якій послідовності працювати, з чого починати, як перевірити свої знання). За окремими завданнями студенти мають отримати пам’ятки.

4. Надання можливості студентам виконувати творчі роботи, які відповідають умовно-професійному рівню засвоєння знань, не обмежуючи їх виконанням стандартних завдань.

5. Здійснення індивідуального підходу за виконання самостійної роботи. Індивідуальні завдання можуть виконувати за бажанням усі студенти або окремі з них (які творчо обдаровані, вимогливі, мають великий досвід практичної діяльності, навчання та роботи за кордоном тощо). Індивідуалізація самостійної роботи сприяє самореалізації студента, розкриваючи в нього такі грані особистості, які допомагають професійному розвитку.

6. Нормування завдань для самостійної роботи, яке базується на визначенні витрат часу та трудомісткості різних їхніх типів. Це забезпечує оптимальний порядок навчально-пізнавальної діяльності студентів — від простих до складних форм роботи.

7. Можливість ведення обліку та оцінювання виконаних завдань і їхньої якості, що потребує стандартизації вимог до вмінь майбутніх спеціалістів та розроблення комплексу професійноорієнтованих завдань. Для цього ми пропонуємо такі типи завдань, які передбачають отримання матеріалізованого результату (продукту). Під час їхнього виконання формуються також особистісні риси студента.

8. Підтримання постійного зворотного зв’язку зі студентами в процесі здійснення самостійної роботи, що є фактором ефективності навчального середовища.

Отже, самостійна робота студентів потребує чіткої організації, планування, системи й певного керування (обсяг завдань, типи завдань, методичні рекомендації щодо їхнього виконання, аналіз передбачуваних труднощів, облік, перевірка та оцінювання виконаних робіт), що сприяє підвищенню якості навчального процесу. Успіх цієї роботи багато в чому залежить від бажання, прагнення, інтересу до роботи, потреби в діяльності, тобто від наявності позитивних мотивів. Велике значення під час самостійної роботи студента мають його спрямованість, психологічна готовність, а також певний рівень бази знань, на який будуть нашаровуватися нові знання.

Для реалізації самостійної роботи в процесі вивчення навчального предмета студенти виконують комплекс завдань різних типів відповідних рівнів складності. У цілому, завдання для самостійної роботи студентів мають відповідати таким вимогам (за В. А. Козаковим):

1. Професійна результативність — формулювання завдання, яке має гарантувати формування хоча б одного професійного вміння в термінах та поняттях майбутньої спеціальності студента.

2. Продуктивність — передбачає отримання квазіпрофесійного продукту навчальної самостійної праці студента після завер­шення всіх дій з вирішення цього завдання.

3. Конструктивність — наявність визначеної структури завдання-задачі (мета, вихідні дані, умови, що їх зв’язують).

4. Когнітивність — перевага розумових дій над психомоторикою в процесі вирішення завдання.

5. Самостійність — переважна кількість дій студента має бути самостійною, що забезпечується переліком вихідних даних, умовами задачі та необхідністю отримання різноманітних квазіпрофесійних продуктів. Кожен з елементів завдання-задачі має спонукати студента до того, щоб він сам приймав рішення, порівнював умови, здійснював необхідний інформаційний пошук тощо.

Розроблення завдань для СРС різних рівнів є основною умовою належного планування та організації самостійного навчання. Приклади основних видів завдань для самостійної роботи студен­тів подано в табл. 2.5. Затрати часу, подані в таблиці, ми визначили на основі аналізу виконання робіт, анкетування та співбесід зі студентами. Виявлено також залежність між рівнем успішності студентів та затратами часу на законання різних типів завдань.

Таблиця 2.5

СПІВВІДНОШЕННЯ ЗАТРАТ СТУДЕНТАМИ ЧАСУ
НА ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
З ПРЕДМЕТА «МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ЕКОНОМІКИ»

Результати дослідження ефективності самостійної роботи студентів у навчальному процесі дають змогу висловити такі припущення:

1. Основним джерелом теоретичної інформації для студента є конспект лекцій. Це означає, що повнота й адекватність сприйняття цієї інформації студентами залежать від рівня організації лекційних занять та їхнього інформаційно-методичного забезпечення. Вирішальну роль при цьому також відіграє вміння студента працювати на лекції та вести конспект.

2. Зменшується тривалість роботи студента в бібліотеці з навчальною літературою, що часто пояснюється збільшенням наван­таження в аудиторний час, зростанням кількості завдань та необхідністю одночасно вчитися і працювати. Це вимагає від викладача розробки методичних рекомендацій щодо роботи з літературою та чіткого обґрунтування доцільності такої роботи.

3. Зменшуються затрати часу на виконання традиційних видів завдань щодо опрацювання теоретичної інформації (аналізу, порівнянь, відповідей на запитання, пояснень тощо). У той же час збільшується питома вага затрат часу та, відповідно, продуктивності завдань, які забезпечують алгоритмічно-дійовий і творчий рівні засвоєння знань (зокрема завдань на вміння розв’язувати задачі, ситуації, випадки, виявляти позитивні та негативні сторони, випробувати, пропонувати, створювати нове). Це також свідчить про прагнення студентів до самореалізації та професійної рефлексії в процесі навчання, що, з іншого боку, вимагає від викладача дотримання системи вимог за організації самостійної роботи студентів. Ці припущення були підтверджені під час анкетувань та співбесід зі студентами.

4. Найбільшу увагу порівняно з іншими видами завдань у процесі виконання самостійної роботи студенти приділяють навчальному проектуванню. Над виконанням цього завдання студенти працюва­ли близько половини часу, відведеного на самостійну роботу в ці­лому з предмета. На етапі проектування не лише використовується теоретична інформація, отримана студентами з літератури й на лек­ціях, а й проводяться консультації, співбесіди з викладачами та сту­дентами, друзями і знайомими для оптимізації творчого й наукового пошуку. Розроблені проекти студенти не тільки представляють і захищають у своїх навчальних групах, але й прагнуть апробувати їх у реальних умовах практичної діяльності. Студенти виконують зав­дання, моделюючи економічні задачі, наводять приклади еконо­мічних ситуацій і випадків та розробляють алгоритм розв’язання проблеми тощо. Це також сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів та підвищенню ефективності навчання.

Наведені факти свідчать про значне зростання мотивації студентів, ефективність їхньої навчально-пізнавальної діяльності за застосування квазіпрофесійних та професійних завдань у навчальному процесі. Це також підтверджується можливістю диверсифікації застосування методу проектів у сучасних умовах професійної підготовки майбутніх фахівців.

Методичні рекомендації щодо організації
самостійної роботи студентів
з навчального предмета

1. Ураховуючи цілі навчального предмета (теми), конкретизуйте вимоги до знань, умінь і навичок, які потрібно сформувати в студентів в процесі реалізації самостійної навчально-пізнаваль­ної діяльності.

2. Відповідно до вимог організації СРС розробіть систему завдань різних рівнів складності згідно з наперед визначеними рівнями засвоєння знань.

3. Складаючи систему завдань для СРС, ураховуйте необхідність актуалізації мотивів навчальної діяльності студентів та трансформації характеру цих мотивів від пізнавального й наукового до професійного.

4. Проаналізуйте можливості виконання завдань в аудиторний та позааудиторний час, прогнозуючи та обґрунтовуючи терміни їхнього опрацювання студентами.

5. Надайте студентам конкретні ситуації, у яких вимагалося вирішення завдань, запропонованих для самостійного опрацювання. Контекстний характер такого підходу дає змогу використати морфологічний аналіз проблеми та знайти нетипові рішення.

6. Запропонуйте студентам технологічний ланцюжок виконання необхідних завдань, що дасть змогу раціонально розподілити час, дії та прийоми навчання студентів.

7. Забезпечте виконання СРС відповідним збірником інформаційно-методичних матеріалів (література, методичні рекомендації, практикуми, конспекти, сітковий план тощо). Зразки виконаних робіт, надані студентам, породжують у них конкуренцію та спонукають виконати свою роботу краще від інших.

2.3.2. ТЕКСТИ ДИДАКТИЧНІ

У процесі навчання студенти часто виконують завдання, потреба в яких для майбутньої спеціальності, на перший погляд, неочевидна й незрозуміла. Це необхідно насамперед для того, щоб бути готовим до будь-якої іншої діяльності, потреба в якій може виникнути повсякчас. Головне вміння, яке для цього необхідно, — це вміння вчитися. Процеси навчання дуже складні. Вони охоплюють сприйняття й накопичення інформації, упізнавання, розпізнавання, систематизацію, оброблення, порівняння, запам’ятовування й розуміння, пошук і знаходження інформації.

Навчитися вчитися — це одне з найголовніших завдань освіти взагалі та економічної зокрема, а найважливіша складова самостійного інтенсивного навчання — це вміння ефективно та продуктивно працювати з текстовим матеріалом. Найкращий шлях формування відповідних навичок та вмінь — це вчитися засвоювати будь-яку текстову інформацію в найстисліші терміни. Основ­на передумова такої технології — це наявність необхідних навчальних текстів.

Тексти — писемні комунікативні утворення — мають значний соціальний потенціал загалом. Текст створюється для того, щоб функціонувати в соціумі, впливати на нього, входити в його культурну та історичну пам’ять. Він відображає та документує соціально закріплені форми спілкування. Крім того, писемне слово порівняно з усним має вищий статус, характеризується авторитетністю, престижністю і завдяки цьому впливає на соціальний процес[74].

Навчальні тексти є одним з видів інформаційно-методичних матеріалів (основних або додаткових), що сприяють ефективності навчання. Як навчальні можуть використовуватися тексти, які належать до різних типів текстових повідомлень (наукові, науково-популярні, розповіді, афористичні, епістолярні, ділові тексти, приватна комунікація тощо) та забезпечують реалізацію дидактичних цілей. Серед вказаних цілей можна відзначити такі:

1. Забезпечення професійної змістовності навчання, розвиток мотивації самостійного навчання студентів, професійних інтересів. Існують різні способи створення оптимальної мотивації[75]. Іноді доцільно кинути виклик — спонукати людину до подолання труднощів. Уперше відчувши дивовижне відчуття захопленості роботою та подолання інтелектуальних перешкод, багато хто прагне відродити цей позитивний емоційний стан. Коли людина довго пробує вирішити завдання, то неодмінно розширює інформацію, необхідну для вирішення, і виходить далеко за рамки змісту завдання. При цьому іноді продукуються фантастичні або примітивні варіанти, які спотворюють зміст завдання. Нерідко такі ходи допомагають просуватися у вирішенні завдання, тому що створюють хоч і хибне, але необхідне відчуття руху. Разом з тим виникає позитивне емоційне ставлення до праці, на фоні якого полегшується наступне досягнення істинного прогресу.

2. Активізація сприйняття через активну предметну діяльність. Адже кожного разу, коли людина повертається до потрібної інформації, вона відтворює відповідну систему дій.

3. Управління увагою, що є особливо важливим за виконання монотонних, шаблонних, стереотипних операцій. Підтримувати стійку увагу дає змогу використання різноманітних прийомів (переключення — заміна слухової інформації на зорову, зміна темпу роботи, зміна послідовності об’єктів уваги та ін.). Можливістю творчого підходу, використанням фактора новизни підвищується ефективність сприйняття. Ефектна розповідь парадоксального випадку або суперечливого твердження ставить слухачів перед проблемою, інтригує та примушує сконцентрувати увагу. Крім того, увага довше зосереджується на діях, які вимагають поточного контролю, і на незакінчених (перерваних несподівано) через необхідність утримання мети дій для їхнього подальшого завершення. Неповне надання змісту інформації також може використовуватися, щоб привернути увагу. Усе, що зображено неповно, не закінчено, натяком, штрихом збуджує інтерес людей, які звикли спостерігати предмети і явища в їхній цілісності.

4. Управління пам’яттю. Пам’ять являє собою систему процесів та станів, у якій інформація організується, узагальнюється та зберігається певний час. Причому зберігання нерозривно по­в’язано з перетворенням інформації — її впорядкуванням та кла­сифікацією за різними критеріями. Тому, звертаючись до своєї пам’яті, не можна розраховувати знайти у ній «щось» у тому ж стані, в якому воно було в момент запам’ятовування. Зберігання інформації в пам’яті — процес активний: нові відомості, взаємодіючи з усім іншим багажем пам’яті, приводять до зміни установок і мотивів, тим самим перебудовуючи всю наступну поведін­ку людини. Уміння організувати матеріал, знання різноманітних прийомів запам’ятовування допомагають людині усвідомлено володіти безмежними розмірами своєї пам’яті. Для підвищення успішності й точності запам’ятовування необхідно враховувати темп надання нових відомостей і фон, на якому відбувається сприйняття. Відомий цілий ряд способів управління пам’яттю, які можна відпрацювати під час роботи з текстами (локальної прив’язки, асоціації, опорних слів, створення установки, переказу, структурування, емоційного забарвлення, недостатності аргументації тощо). Запам’ятовується краще той матеріал, який викликає активну розумову діяльність. Це допомагає розвитку здатності збільшувати й оптимально організовувати одиниці, які запам’ятовуються.

Якщо в процесі навчання студенти отримують завдання на групування матеріалів або їхню класифікацію, то суттєво покращується наступне пригадування матеріалу. Існує кореляція між кількістю класів, на які студенти розбивають елементи ряду, який подається для запам’ятовування, та ефективністю пригадування. Як правило, легко згадувалися приблизно п’ять представників кожного класу, тому, чим більше класів створюють студенти, тим більше елементів вони запам’ятовують.

5. Активізація та розвиток мислення. Це відбувається через розвиток умінь управляти такими етапами мислення, як постанов­ка задачі, створення оптимальної мотивації, регулювання спрямованості довільних асоціацій, максимальне включення як образних, так і символічних компонентів, використання переваг понятійного мислення, зниження надмірної критичності під час оцінки результату тощо.

Активізують процес мислення й уміння правильно формулювати проблему, ставити запитання, оскільки вони концентрують увагу, обмежуючи вибір гіпотез із пам’яті. Однак сам факт виник­нення запитань визначається мотивацією. Запитання дають поштовх мисленню, обмежуючи різноманітність довільних асоціацій і поле усвідомленого перебирання гіпотез. Зміна формулювання означає, по суті, погляд на проблему з нової точки зору, що, очевидно, є наслідком досягнутої в понятійному мисленні децентралізації — вміння відокремити себе від своєї системи відліку. На це здатна кожна доросла людина, але свідоме маніпулювання цією системою потребує спеціальних зусиль та вмінь. Для їхнього розвитку використовуються конкретизація завдань, спроба вирішити складне завдання поступово, перетворення складного завдання в простіше, перехід до більш абстрактної постановки, застосування аналогій.

Корисна під час роботи з текстами також візуалізація — включення наочних образів у процес навчання. Адже мислення являє собою переклад з мови символів на мову образів, і це є ще одним резервом розвитку продуктивного мислення.

6. Емоційне забарвлення процесу учіння. Емоції, як і мислення, відображають ставлення людини до зовнішнього та внутріш­нього середовища, але, на відміну від мислення, це ставлення суб’єктивне. Емоції часто виникають за дефіциту інформації й сприяють його подоланню, підвищуючи чуттєвість системи сприйняття. Запам’ятову­вання залежить від емоційної забарвленості матеріалу та незалежно від характеру емоцій сприяє кращому запам’ятовуванню більшої кількості фактів. Виділяючи важкий для запам’ятовування матеріал, корисно супроводжувати його своєю емоційною оцінкою, наприклад, полаяти його або висловити подив, задоволення. Однак слід ураховувати й протилежну сторону впливу емоцій — сильні емоції перешкоджають повноті запам’ятовування, звужуючи поле уваги. Емоційне перенапруження може призводити до появи ще одного негативного моменту в процесі мислення — тенденції до стереотипізації. При цьому розв’язання простих задач може покращитися, але виконання складних завжди погіршується. У цьому плані конкуренція не сприяє розв’язанню складних задач. Навчання в умовах стресу блокує мислення. Стрес викликає бажання уникнути контакту з незнайомим світом, а не пізнати його.

У разі використання текстів дидактичних у навчальному процесі викладач може зустрітися з деякими проблемами, наприклад такими:

1. Ефективність текстової комунікації, що визначається відповідною підготовленістю аудиторії. Проблема полягає в тому, що зміст текстової інформації та його сприйняття несиметричні. Сприйняття того самого тексту може реалізуватися за багатьма моделями, які визначаються метою, з якою звертаються до даного тексту. Мета цього звернення, а також життєві контексти цієї комунікативної ситуації можуть бути найрізноманітнішими: читач може звернутися до тексту заради тексту (розваги, естетичного задоволення, відпочинку); може читати у зв’язку зі своїми професійними або іншими потребами, наприклад, для одержання окремих відомостей, для створення іншого тексту, для конспектування з відкладеним відтворенням. Адекватність сприйняття тексту, актуалізація саме тієї моделі сприйняття, яка відповідає його функціональному типові, не зумовлені автоматично ним самим. Розв’язанню даної проблеми сприяє розроблена викладачем система завдань до тексту, яка націлює студента на відповідне сприйняття навчальної інформації.

2. Створення умов для швидкого й адекватного сприйняття тек­сту. До цих умов потрібно віднести такі: можливість кожного студента ознайомитися з текстом і опрацювати його; відповідність між змістом тексту, його обсягом, актуальністю і складністю теми, що вивчається, складністю та різноманітністю завдань до тексту. За необхідності потрібно надати студентам можливість попередньо переглянути текст та обговорити в малій групі.

3. Обмеженість реального бюджету часу студента, яка зумовлена цілою низкою факторів. Результативність навчальних дій студента залежить і від того, наскільки коректно задано норми. Завищення норм і вимог веде до надмірної напруженості, викликає стан тривоги, невпевненості, відмову від роботи. І навпаки, зниження норм паралізує активність, викликає стан самовдоволення та неробства. Тому обсяг завдань до тексту повинен відповідати реальному бюджету часу студента.

Дослідження показують, що студенти прагнуть зменшити як затрати часу на пошук та оброблення джерел інформації, так і обсяги матеріалу для вивчення. Це може проявлятися, наприклад, в ігноруванні завдання взагалі або в заміні «засвоєння» інформації простим «ознайомленням» та ін. (В. А. Козаков, 1990)[76].

Для вирішення даної проблеми та забезпечення ефективності навчальної роботи з текстами доцільно взяти до уваги такі розрахунки[77]:

1) продуктивність засвоєння студентом навчальної літератури з відкладеним відтворенням — 0,25 друк. арк. за 1 год;

2) швидкість усвідомленого читання — від 120 до 150 слів за 1 хв;

3) коефіцієнт продуктивності усвідомленого читання — 0,75 друк. арк. за 1 год.

Щоб визначити оптимальний обсяг тексту для опрацювання студентом з відкладеним відтворенням у сторінках за відведений час (t, год), можна скористатися формулою:

де V _ст — обсяг тексту для опрацювання студентом з відкладеним відтворенням;

е _вв — коефіцієнт продуктивності відкладеного відтворення (0,25 друк. арк. за 1 год);

t — час, заданий на опрацювання текстових матеріалів;

v — кількість сторінок у друк. арк. (для звичайного друку — 22, для високого — 16).

Так, наприклад, за 0,5 год аудиторного заняття студент здатний засвоїти з відкладеним відтворенням близько 3-х сторінок текстового матеріалу (v = 0,25 × 0,5 × 22).

Тому за необхідності навчальний текст великого обсягу студентам слід попередньо опрацювати самостійно в позааудиторний час, щоб на занятті виконувати потрібні завдання.

Отже, робота з навчальними текстами дає можливість проводити самостійну роботу студентів у аудиторії (чи поза нею) із застосуванням різних форм активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Використання активних методів навчання з текстами характеризується тим, що:

— інтенсивно опрацьовуються й аналізуються наявний досвід і нова сприйнята інформація;

— навчання відбувається у формі цілеспрямованого процесу сприйняття нового навчального змісту та зіставлення його з раніше вивченим;

— навчання відбувається планово й неформально, що залежить від зовнішнього середовища, зокрема психологічного.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
ЩОДО РОБОТИ З ТЕКСТАМИ ДИДАКТИЧНИМИ