Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Поняття форм навчального процесу.

Форми навчального процесу – це зовнішній прояв узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм навчання є:

1. Певний зовнішній вияв функцій вчителя і учнів (фронтальне та індивідуальне опитування, бесіда, пояснення тощо),

2. Робота вчителя здійснюється у певних часових межах,

3. Склад учнів є постійним (урок) або змінним (індивідуальна робота, економічний гурток, консультації),

4. Існує певний порядок спілкування між вчителем і учнями,

5. Існує можливість індивідуального навчання.

До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. В країнах давнього світу переважала система індивідуального навчання (вчитель навчав кожного окремо), у середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система, далі - класно-урочна форма. У Західній Європі та Америці – була поширена белл-ланкастерська система навчання (взаємне навчання, коли старші учні були помічниками вчителя і під його керівництвом навчали інших).

На початку ХХ ст. стали запроваджуватись системи індивідуалізованого навчання, покликані готувати активних, ініціативних, енергійних діячів держави. Згідно з цією системою скасовувались уроки і запроваджувались дальтон-плани – навчальні класи ставали предметними лабораторіями, де кожен працював самостійно, виконував тижневі чи місячні завдання під керівництвом консультантів-контролерів.

У радянській школі були поширені лабораторно-бригадні заняття, де учнів поділяли на невеликі групи-бригади (5-7 учнів), виконували денні, тижневі, місячні робочі завдання з кожного навчального предмета.

У сучасному ЗНЗ використовується класно-урочна форма навчання, де поряд із колективною роботою існує індивідуальна. Така форма забезпечує керівну роль вчителя, зміну видів занять, можливість застосування різних методів навчання, активізує роботу учнів, сприяє раціональному використанню часу, послідовному, систематичному вивченню матеріалу.

Ключовим компонентом класно-урочної форми організації навчання є урок.

Урок – форма організації навчання, за якої навчальні заняття проводяться вчителем із групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовленості протягом точно встановленого часу, за сталим розкладом.

Від якості уроку залежить ефективність функціонування всієї школи. Тому багато теоретиків і практиків працюють над його вдосконаленням.

Загальні вимоги до уроку такі:

· проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового пелагічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

· проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

· особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної з урахуванням їхніх інтересів,потреб, нахилів, здібностей та життєвих настанов;

· оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

· встановлення між предметних зв’язків, які усвідомлюються учнями;

· зв'язок із раніше засвоєними знаннями, навичками, уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

· актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

· логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

· ефективне застосування сучасних дидактичних засобів, особливо комп’ютерних;

· тісний зв'язок із життям, першою чергою – з особистим досвідом учня;

· формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності;

· формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

· діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Окрім цього, кожен урок має сприяти ефективній реалізації основних функцій дидактичного процесу – освітньої, розвиваючої, виховної та самовдосконалення. В контексті сучасних концепцій навчання на перший план, замість освітньої, виходить виховна функція дидактичного процес – формування всебічно та гармонійно розвитої особистості.

За основною дидактичною метою виділяють наступні типи уроків:

1) урок засвоєння нових знань

2) урок формування навиків і умінь

3) урок застосування нових знань, навиків, умінь

4) узагальнення і систематизації знань

5) контролю і корекції знань, навиків, умінь

6) комбінований урок.

За способами проведення виділяють такі типи уроків:

1) урок-лекцію

2) урок-бесіда

3) урок-диспут

4) урок-самостійна робота учнів

5) урок-семінар

6) урок-практикум

7) урок-екскурсія тощо.

За ета­пами навчальної діяльності

1) вступні уроки,

2) уроки пер­винного ознайомлення з матеріалом,

3) уроки формування понять, виведення законів і правил,

4) уроки застосування знань на практиці,

5) уроки повторення й узагальнення ма­теріалу,

6) контрольні уроки,

7) комбіновані уроки.

Незалежно від типу уроку, він повинен мати наступні етапи:

1. Організація навчального заняття

2. Актуалізація суб’єктивного досвіду учнів (підготовка учнів до активної навчальної діяльності)

3. Освітній етап

4. Підведення підсумків заняття.

2. Методи і прийоми навчання

Методи навчання– це способи спільної роботи вчителя й учнів, за допомогою яких досягається оволодіння знаннями, уміннями і навичками, формується світогляд, моральні цінності учнів.

Методи навчання реалізуються за допомогою прийомів навчання.

Прийоми навчання – це окремі елементи, з яких складаються м етоди навчання.

Прийоми навчання спрямовують учнів на вирішення часткових дидактичних завдань.

Окремі прийоми можуть входити до складу різних методів. Так,
прийом записування учнями нових понять і економічних термінів відбувається під час пояснення матеріалу вчителем, під час самостійної роботи з книгою, у процесі бесіди, під час виконання практичної роботи тощо.

У процесі навчання основ економіки як методи, так і прийоми
застосовують у різних сполученнях. Один і той же вид діяльності в одних
випадках виступає як самостійний метод, а в інших – як прийом навчання. Так, бесіда і пояснення є самостійними методами навчання. Якщо ж учитель періодично застосовує їх під час практичної роботи для мобілізації уваги учнів, виправлення помилок тощо, то пояснення і бесіда виступають як прийоми навчання, які входять у метод інструктування.

Метод і прийом можуть мінятися ролями. Якщо, наприклад, повідомлення економічних відомостей здійснюється методом пояснення, у процесі якого демонструються наочні посібники, то це демонстрування виступає як прийом. Але якщо посібник є об'єктом вивчення і основні знання учні одержують на основі його розгляду, то демонстрування виступає як метод навчання, а словесні пояснення вчителя - як прийом.

У процесі навчання основ економіки застосовують різноманітні методи
навчання. Мета уроку досягається сукупністю методів і прийомів.

Класифікація методів навчання економіки за різними ознаками:

За джерелом одержання учнями знань можна виділити такі групи методів:

· словесні (розповідь, бесіда, пояснення, дискусія тощо)

· наочні (ілюстрування матеріалу за допомогою таблиць, діаграм, карт, презентацій та ін.)

· практичні (вправи, дидактичні ігри та ін.).

За рівнем пізнавальної діяльності учнів виділяють:

· пояснювально-ілюстративний метод

· репродуктивний метод

· частково-пошуковий метод

· дослідницький метод

· проблемне викладання.

Рис.1. Методика викладання в системі навчання.

Навчальний процес

Тип навчання

Інформаційний

Проблемний

Методи навчання

Пояснювально-ілюстративний

Репродуктивний

Проблемне викладання

Частково- пошуковий

Дослідниць-кий

Прийоми і методи

Методика викладання як оптимальне поєднання прийомів, засобів, методів навчання

Форми навчання

лекція

семінар

практичне заняття

науково-дослідна робота

нурсова робота

практика

дипломна робота

Форми активізації

Конспекти-схеми

Виробничі ситуації

Навчальні ігри

Групи комплексних досліджень

ЕОМ

Модель спеціаліста

Знання

Навички і вміння

Досвіт творчої діяльності

Досвід загального спілкування

Спеціаліст-економіст + викладач з економіки

Дидактичне мислення

Економічне мислення

Розумна ініціатива

Творча здатність

Організаційна здатність

Активна життєва позиція

Учитель обирає методи навчання відповідно до мети, визначеної ним.

Навчальні дії учнів спрямовуються і корегуються вчителем за допомогою раціонально дібраних методів, прийомів і засобів навчання.

Так, якщо метою є розвиток мислення учнів, то використовуються частково-пошуковий, дослідний методи. Якщо метою є швидке і міцне запам’ятовування учнями інформації, то використовуються, наприклад, пояснювально-ілюстративні методи.

Бесіда

Бесіда - це питально-відповідальний метод навчання.

Вчитель повинен керуватися такими вимогами до бесіди: опиратися на рніше засвоєні учнями знання і їх життєвий досвід; детально продумувати систему запитань з теми уроку; послідовно задавати запитання учням, вислуховувати їх відповіді, уточнювати і доповнювати висловлювання.

Для підготовки і побудови бесіди доцільно:

· розбити навчальний матеріал на невеликі логічно закінчені порції;

· розмістити ці порції у строгій логічній послідовності;

· сформулювати стосовно до кожної порції запитання до учнів у такій формі, щоб на нього вони змогли дати, як правило, однозначну відповідь;

· уявити собі передбачувані відповіді учнів;

· намітити необхідні уточнення і доповнення до відповідей учнів і сформулювати висновки.

Бесіда вимагає більшої затрати навчального часу на вивчення одного і того ж матеріалу, ніж розповідь або пояснення. Але ефективність бесіди у формуванні свідомості і міцності засвоєння навчального матеріалу учнями, у
розвитку їх самостійності і пізнавальної активності значно вища.

Розповідь і пояснення

До розповіді і пояснення ставлять такі вимоги:

1. Достовірність змісту. Факти, які наводять учням, повинні якнайкраще
відповідати змісту навчальної програми і бути науково обґрунтованими. Не слід захоплюватися великою кількістю фактів, бо за ними інколи зникає суть явища або процесу, що вивчається.

2. Виклад матеріалу в логічно виправданій послідовності. Поняття «просте» і «складне» в науці і навчанні не збігаються. Практикою роботи доведено, що в зв'язку з цим під час пояснення процесів або явищ доцільно вдаватися до аналітико-синтетичного викладання матеріалу, а саме: спочатку ознайомити учнів із явищем в цілому, потім розчленувати (практично або в уяві) явище на складові частини, вивчити їх і знову повернутися до явища в цілому, розглянувши його глибше і докладніше.

3. Емоційність викладу. Якщо вчитель залишається байдужим під час викладання навчального матеріалу, то таке ставлення передається учням. І навпаки, коли вчитель викладає матеріал емоційно, а цьому сприяє правильний добір фактів, то учні краще сприймають нові відомості і добре запам'ятовують їх.

Пояснення і розповідь можна будувати в індуктивний послідовності,
починаючи з ознайомлення учнів із конкретними фактами і явищами, поступово переходячи до формулювання загальних понять і висновків.

Застосовується і дедуктивний спосіб усного викладання, коли його
починають із роз'яснення загальних понять і положень, які потім ілюструють конкретними прикладами. Так, наприклад, у процесі розгляду проблем економічного зростання в Україні можна спочатку назвати основні чинники економічного зростання, а потім перейти до розгляду кожного із них.

Ілюстрування

До наочних методів навчання відносять навчальне ілюстрування і
демонстрування. У процесі навчання основ економіки більшою мірою застосовують ілюстрування і демонстрування фільмів.

Метод ілюстрування передбачає показ учням ілюстративних посібників:
плакатів, таблиць, графіків, блок-схем, моделювання ситуацій з використанням
комп'ютерних засобів тощо. На уроках з основ економіки найчастіше доводиться ілюструвати таблиці і графіки. Так, під час розгляду поняття «попит» (перелік, який включає список цін і кількість благ, що куплять при кожній із цих цін) і «величина попиту» (кількість благ, що куплять при кожній ціні) учням пропонується розглянути таблицю і графік попиту на певні товари.

Підвищенню ефективності засвоєння знань сприяє також використання на
уроках основ економіки блок-схем. Блок-схема може бути використана уже на
першому уроці під час вивчення нового матеріалу, а також під час повторення чи закріплення вивченого матеріалу.

У процесі вивчення окремих тем курсу основ економіки доводиться
демонструвати кінофільми. Так, програмою передбачено ознайомлення учнів зі
змістом виробництва та його основними елементами, продуктивністю та
інтенсивністю праці тощо. Вивчення цих питань за допомогою плакатів чи блок-схем не створює в учнів повного уявлення про виробництво, а провести екскурсію на виробництво мають змогу далеко не всі школи.

Застосуванню фільму на уроці передує підготовка вчителя, який
проглядає його і виходячи з поставленої дидактичної мети, вирішує, як найкраще вписати кінострічку в канву уроку.

В одних випадках фільм стає джерелом нових знань, в інших допомагає
учням зрозуміти матеріал, викладений учителем, або узагальнити його. У зв'язку з цим можуть бути різні форми поєднання слова вчителя з фільмом:

1. Пояснення перед демонструванням (настанова на сприймання). Якщо у фільмі розглядаються досить складні питання, а в кадрах зустрічаються дрібні деталі, учнів треба готувати до сприймання навчального матеріалу.

2. Демонстрування фрагмента фільму, а потім пояснення (бесіда) за змістом фільму і навчальним матеріалом.

3. Демонстрування супроводжується поясненням (синхронним коментуванням фільму вчителем, яке виникає в зв'язку з тим, що дикторський текст не завжди буває задовільним для конкретної аудиторії.

Проблемне навчання на уроках основ економіки. Суть і основні
поняття проблемного навчання

Одним із дійових шляхів розвитку мислення учнів є зближення процесів
пізнання й навчання. Процеси пізнання й навчання мають багато спільного. Як і
при науковому пізнанні, так і під час навчання, людина вступає в контакт з
об'єктами пізнання і вивчення, використовує багаті можливості свого мислення тощо. Але результатом наукового дослідження є відкриття нового для суспільства, а результатом навчання - «відкриття для себе» в процесі засвоєння навчального матеріалу. Отже, між процесами навчання й пізнання можна проводити тільки аналогію. Однією із важливих систем пізнання можна вважати проблемність у навчанні.

Проблемність базується на протиріччях, що виникають у процесі вивчення навколишніх предметів, явищ тощо. Вчений, винахідник це протиріччя виявляє сам, спираючись на глибокі знання, досвід тощо. Протиріччя викликає в нього певний психологічний стан, пов'язаний з бажанням установити причини наявної невідповідності - проблемну ситуацію. Виникає задум, проблема, розв'язуючи яку, вчений відкриває нові закономірності, закони і ін.

Помітити такі протиріччя в навчальному матеріалі учень не зможе. Йому
треба допомогти. Найкращим засобом для цього служить завдання, яке викликає в учнів теоретичне або практичне ускладнення, пов'язане з певними протиріччями. Таке завдання називають проблемним. Воно може бути подане у формі запитання, задачі або практичного завдання.

Типи проблемних ситуацій

На основі суперечностей можна виділити ряд таких проблемних ситуацій:

1. Коли йде пошук шляхів використання наявних знань у нових умовах.

Прикладом такої ситуації може бути фрагмент уроку на тему «Попит,
пропозиція, ринкова ціна». Після того, як на уроці було розглянуто найголовніші економічні чинники (ціна одного товару, ціни інших товарів, доходи покупців, смаки на уподобання покупців, очікування покупців), проілюстровано закон попиту на прикладі з велосипедами (при падінні ціни з 350 до 300 гривень величина попиту на велосипеди збільшилася на 20 тис. штук, а при збільшені ціни зі 150 до 200 гривень - зменшилася на 50 тис. штук) учитель поставив перед учнями запитання: «Чи може виникнути ситуація, коли за тією самою ціною, що і раніше, покупці погодяться придбати більше блага (велосипедів)?»

Перед учнями постала проблема, яка зацікавила їх. їм потрібно
використати набуті уже знання у нових умовах. Які ж ці умови? їм на допомогу приходить учитель, застосовуючи корегуючу інформацію, і наводить приклад збільшення попиту (не величину попиту, а самого попиту) на велосипеди. За допомогою вчителя учні приходять до висновку, що у таких випадках повинна статися подія, яка зробила б це благо більш привабливішим для покупців, ніж раніше. Яка ж це подія? Так, у 1973-1974 роках у світі вибухнула нафтова криза, викликана скороченням поставок нафти з Ближнього Сходу. Нафта подорожчала, а разом із тим піднялася ціна на бензин. Користування автомобілями стало дуже дорогим задоволенням. Тоді громадяни, що використовували автомобіль в основному для особистих поїздок, а також небагаті громадяни віддали перевагу велосипедам, а не витратам на бензин. У такий спосіб велосипеди стали для них більш цінним благом, ніж раніше, а значить, вони погодилися платити за них більше, ніж платити до подорожчання бензину. Отже, кількість велосипедів, що купувалася за ту ж ціну що і раніше, збільшилася.

2. Коли наявні суперечливі судження.

У навчанні основ економіки часто доводиться пояснювати навчальний
матеріал, у якому стикаються судження «можливо-неможливо», «раціонально-
нераціонально», «впливає на процес позитивно чи негативно» і ін. Проблемні
ситуації такого типу відіграють важливу роль у формуванні активної розумової діяльності учнів.

Прикладом такої ситуації може бути фрагмент уроку на тему
«Підприємство і власність. Форми власності та організаційні форми
підприємства». Вчитель ставить перед учнями проблемне запитання: «Як
створити підприємство через нестачу капіталу?» Для підготовки учнів до
розв'язання різних ситуацій з даної проблеми вчитель підкреслює, що досить часто трапляються ситуації, коли для реалізації ідеї потрібні значні оборотні кошти, а в підприємстві їх немає.

У цьому випадку можливі два варіанти дій: взяти в діло компаньйонів і
скористатися їхніми грошима, або звернутися в банк із проханням надати
кредит.

Учні залучаються до розв'язання двох ситуацій і проходять до певного
висновку.

Ситуація перша. Банк може відмовити у кредиті, тоді час, витрачений на
запит кредиту, виявиться загубленим, а виробництво простоюватиме або
зірветься вигідна операція.

Ситуація друга. Припустимо, що банк кредит видав. Але значну суму не
так уже просто буде повернути, особливо якщо вона потрібна на тривалий час
(для придбання верстатів, а за кожний день користування кредитом доведеться
сплачувати банку відсотки).

Висновок. Якщо підприємець не впевнений у можливості швидкого
повернення кредиту, то він бере у справу компаньйонів, що стають
співвласником бізнесу. У такий спосіб створюється підприємство.

3. Коли учні зустрічаються із ситуацією вибору, в якій з різноманітних знань і способів дії потрібно вибрати необхідні.

Цей тип проблемної ситуації дуже часто виникає під час виконання
практичних робіт, у процесі закріплення навчального матеріалу тощо.

Наприклад, у процесі виконання практичної роботи «Визначення
структурних елементів виробництва» учням пропонується вибрати чинники
виробництва (земля, праця, капітал, здібності до підприємництва, інформація) до таких виробничих ресурсів:

• Міні-пекарня «Дока-піцца» (капітал).

• Гребля Кременчуцького водосховища (капітал).

• Вода в Кременчуцькому водосховищі (земля).

• Описання методу обробки кольорових металів (інформація).

• Шахтарі шахти «Першотравнева» (праця).

• Документація на нову технологію виробництва цементу (інформація).

• Риболовецький траулер (капітал).

4. Коли виникають ускладнення під впливом «психологічного бар'єру» попереднього досвіду.

Відома психологічна закономірність - вплив попереднього досвіду на
процес засвоєння нових знань і способів дії, у науковій літературі зустрічається
під назвами «психологічний бар'єр» попереднього досвіду, «явище
інтерференції» і «явище від'ємного переносу». Оскільки ця закономірність у
навчальному процесі виступає як перешкода, утруднення на шляху до нового, то варто користуватися поняттям «психологічний бар'єр попереднього досвіду».

Суть цього психологічного явища полягає в тому, що вироблені в процесі практичної діяльності вміння і навички гальмують встановлення нових способів дії. Учні не можуть звільнитися від звичних способів дії й піти шляхом нових, оригінальних рішень.

Розрізняють два види цього явища: асоціативне і репродуктивне
гальмування. Репродуктивне гальмування спостерігається тоді, коли замість
нового способу виконання дії проявляється інший, раніше засвоєний. Воно може використовуватись для створення проблемних ситуацій тільки в тому разі, коли виникає потреба його запобігти.

Асоціативне гальмування проявляється під час заміни раніше засвоєних способів дії новими. Це - досить ефективний засіб створення проблемних ситуацій.

Рушійною силою подолання впливу «психологічного бар'єру»
попереднього досвіду є боротьба властивих йому протилежних тенденцій - до
збереження (фіксації надбаного) і до його зміни (модифікації). Це протиріччя, за відповідних умов, - джерело створення проблемних ситуацій.

При навчанні основ економіки такі ситуації виникають дуже часто,
особливо під час виконання практичних завдань. Учителю важливо бачити їх
прояв і при потребі вміти їх загострювати або знімати шляхом своєчасного
втручання. Актуалізація необхідних знань і способів дії сприяє створенню проблемних ситуацій такого типу. Розширення попередніх уявлень, знань і вмінь із питань, що розглядаються, застосування конкретизованих настанов запобігають прояву «психологічного бар'єру» попереднього досвіду. Можуть бути й інші типи проблемних ситуацій.

Щоб створити проблемну ситуацію, треба поставити перед учнями таке
практичне або теоретичне завдання, під час виконання якого вони відкривають для себе нові знання або способи дії. Це найперша умова створення проблемної ситуації.

Крім неї потрібно виконати ще ряд умов:

1. Проблемне завдання, на основі якого створюється проблемна ситуація, повинно ґрунтуватися на тих знаннях і вміннях, якими володіють учні, тобто, щоб зміст був доступний для них, тому завдання має випливати із змісту матеріалу, який вивчається, бути логічно пов'язане з ним.

2. Виконання проблемного завдання має викликати в учнів потребу в
нових знаннях чи способах дії.

Спостереження показують, що без врахування інтересів і потреб учнів
організовувати проблемне навчання неможливо. Навіть ідеальні проблемні
завдання не створять проблемної ситуації, якщо учень поставиться до них
байдуже. Тому кожне заплановане проблемне завдання необхідно
проаналізувати як з інформаційного, так і з мотиваційного боку.

3. Проблемні завдання, які вчитель планує розв'язати на уроці, мають бути узагальнюючими. Перехід від однієї проблемної ситуації до наступної, яка містить нові знання чи спосіб дії, повинен передбачати забезпечення подальшого розвитку дій і мислення учнів.

4. Важливою умовою успішного створення проблемних ситуацій є
правильне і вміле формулювання проблемного завдання. Формулюючи
проблемні завдання, не слід вживати слів, зміст яких учні розуміють погано

3. Вибір методів навчання

Методи навчання в школі відповідають освітній і виховній меті,
змістові освіти. Вони ставлять перед кожним учителем завдання виховувати
людей всебічно розвинених, які б мали широку освіту й свідомо
використовували свої знання і здібності на користь держави, суспільства.
Особливої уваги заслуговують методи, що потребують від учнів свідомого
підходу, активності, самостійності й творчості у навчально-пізнавальній
діяльності. Таким чином, методи навчання у своїй сукупності залежать від
загальної мети освіти та виховання в сучасній школі.

Процес навчання в школі визначається системою дидактичних
принципів, що випливають із його закономірностей. Дидактичні принципи
слід враховувати й під час вибору методів навчання, за допомогою яких
учитель повинен поступово, систематично навчати учнів, подавати їм
навчальний матеріал доступно, наочно, науково, дбати, щоб учні виявляли
самостійність та активність і свідомо засвоювали його.

Вибір методу значною мірою залежить від навчальної дисципліни.
Окремі методи успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних
дисциплін (наприклад, пояснення, бесіда, робота з книгою), інші — лише
певної групи предметів (наприклад, лабораторні заняття проводять
переважно з фізики, хімії, біології).

У кожному конкретному випадку вчитель вирішує, який метод
найефективніший на уроці. При цьому слід зважати на певні чинники.

Обираючи метод навчання, вчитель передусім повинен враховувати
тему уроку, його мету. Якщо на уроці хімії планується розкриття змісту нової
теми, можна використати методи розповіді, бесіди, демонстрування досліду;
на уроці закріплення набутих знань і застосування їх на практиці доцільним є
метод вправ. Таким чином, мета уроку, завдання, які вирішуватимуться на
ньому, відіграють вирішальну роль у виборі методу навчання.

Кожен урок має певну структуру, що визначає послідовність його
етапів. На кожному етапі вирішуються конкретні завдання, що також
позначається на виборі методів навчання. Так, перевірку домашнього
завдання можна здійснити, вдавшись до індивідуального, ущільненого чи
фронтального опитування, а для вивчення нового матеріалу потрібні зовсім
інші методи.

Вибір методу залежить і від вікових особливостей дітей. Наприклад,
шкільну лекцію не можна читати в молодших і середніх класах, самостійну
роботу з книгою практикують лише тоді, коли в учнів сформовано навички
такої роботи. Значною мірою вибір методу навчання зумовлений навчально-
матеріальною базою школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наочні
посібники дають змогу не лише використовувати методи ілюстрування,
демонстрування, проведення лабораторних, практичних та дослідних робіт, а
й поєднувати ці наочні й практичні методи зі словесними.

На вибір методу навчання впливає й географічне розташування школи.
Так, міські школи мають кращі можливості для використання у навчальному
процесі промислових об'єктів, музеїв, театрів, а в сільських школах легше

організувати спостереження за природою, сільськогосподарським
виробництвом, дослідницьку роботу.

Обираючи метод навчання, вчитель має враховувати необхідність зміни
видів діяльності учнів на уроці, щоб підтримувати їх увагу, зацікавленість.
Адже одноманітність набридає, учням стає нецікаво, вони починають
нудьгувати, що знижує ефективність процесу навчання.

Методи навчання залежать і від часу, відведеного на проведення уроку.
Слід добирати методи, які дають змогу досягти навчальної мети якомога
меншими затратами часу.

На вибір методу навчання впливає й особистість педагога. Одні вчителі
добре розповідають, другі вдало організовують дискусію, треті здатні
перетворити урок на гру. Однак це не означає, що вчитель повинен
використовувати лише ті методи, які йому найкраще вдаються. Педагогічна
майстерність полягає в досконалому володінні всією їх сукупністю.

Важлива умова підвищення ефективності методів навчання — їх
діалогічність, тобто включення до будь-якого методу діалогу між педагогом і
учнями. Діалогічність активізує й сприяє розвиткові всіх особистісних
функцій, забезпечує процес засвоєння знань та ін.

Вибір методів навчання економіки молодших школярів.

Урок економіки в молодшій школі має бути яскравим та емоційним, відрізнятися від уроків старшої школи більшою різноманітністю та унаочненістю.

Усі учні під час уроку повинні залучатися до активної діяльності та до самостійного пошуку.

Виконати ці завдання дозволяють, зокрема, використання економічної гри, розігрування життєвих ситуацій, які є ефективним засобом навчання молодших школярів.

Формулювання понять і визначень, які здійснюються в процесі гри, обов’язково прив’язуються до реальних ситуацій.

Всі висновки з навчальної гри мають випливати самі по собі, без нав’язування. Закріплення матеріалу також може відбуватися в ігровій формі.

У молодшій школі під час навчання широко застосовуються економічні казки. Для їх викладання вчитель визначає їх зміст, підбирає оформлення і формулює питання для обговорення та закріплення.

Порівняно зі старшою школою необхідно частіше перевіряти й оцінювати роботу молодших школярів.

ПРАКТИЧНІ ЗАВДАННЯ