Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Догматичне навчання 1 страница

В основі догматичного навчання — спосіб вивчення фактів і явищ дійсності як певних незмінних положень (догм) без враху­вання практики, досвіду людини.

Такий вид навчання склався в школах середньовіччя, коли догми релігії не допускали будь-якої самостійності мислення, вони вимагали пасивного засвоєння учнями всього, що їм пропонував учитель, тобто сутність навчання зводилась до того, щоб зміст усіх навчальних предметів завчався напам'ять. Таке навчання розвива­ло механічну пам'ять, але зазубрювання породжувало негативне ставлення до пізнання. 1.1. Панаєв згадував про навчання напри­кінці 20-х років XIX століття: «Безглузде заучування напам'ять слово в слово по книзі було основою навчання, і тому найтупіші учні, але обдаровані доброю пам'яттю, завжди виходили першими... Наші розумові здібності аніскільки не розвивались; вони, навпа­ки, тупішали, забиті рутиною»¹. Проте, як зазначає М.М. Скат-кін, передові педагоги того часу розуміли неспроможність і шкід-

¹ Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971. — С. 113.

Розділ 2. Дидактика

ливість такого навчання і за власною ініціативою стали вимагати від учнів переказу тексту, що вивчається, своїми словами.

Отже, догматичне навчання привчає учнів до зазубрювання, меха­нічного відтворення готових фраз, цитат, чужих думок, що в певній мірі сприяє розвитку механічної пам'яті, але не створює умов для розвитку інтелектуальних можливостей особистості, їх самостійності.

Пояснювальне навчання

У надрах догматичного навчання вже складався інший, більш досконалий вид навчання — пояснювальний.

Головне призначення його в тому, щоб забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань, оволодіння міцними вміннями і навичками. При цьому учням не просто повідомляються готові знання, а їх пояснюють, обґрунтовують, коментують, тобто здій­снюється не механічне запам'ятовування, а відбувається розумін­ня суті, що потребує розумової діяльності школяра.

З'явився при цьому виді навчання і такий ланцюжок, як за­стосування знань. Тому вагоме місце посідають самостійні робо­ти, задачі, вправи, переклади, складання графіків, таблиць. Проте має місце достатньо великий відсоток робіт за готовим зразком.

Таким чином, пояснювальний вид навчання пов'язаний з по­ясненням матеріалу вчителем з широким використанням засобів наочності й репродуктивним характером засвоєння знань учнями. Пси хол ого-педагогічна концепція при такому виді навчання виді­ляє такі ланки: сприйняття матеріалу учнями; осмислення сприй­нятого; практичні вправи; закріплення знань, застосування знань; самоконтроль і контроль; повторення вивченого.

Кожному з визначених елементів відповідає певний елемент організаційної діяльності вчителя.

Позитивні якості цього виду навчання великі, тому що воно забезпечує: прискорений характер засвоєння знань; швидке фор­мування вміння; керованість процесу засвоєння.

Недоліки: недостатньо реалізується розвивальна функція, діяль­ність учнів має репродуктивний характер. Це, так зване, тради­ційне навчання.

Проблемне навчання

Розвиток науки, виробництва потребують масової підготовки людей, які відрізняються активністю, самостійністю, творчими здібностями. Найбільш відповідає цим потребам проблемне на­вчання. Так, І.Я. Лернер відзначав, що 50—100 проблемних задач щороку при вивченні кожного курсу достатньо для розвитку по­сильних учню творчих здібностей¹.

¹ Народное образование. — 1990. — № 12. — С. 79. [■■%•

2.4, Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

Отже, основними завданнями проблемного навчання є:

— розвиток мислення, здібностей учнів, їх творчих умінь;

— виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити й вирішувати нестандартні проблеми;

— засвоєння учнями знань, умінь, які самостійно здобуті в хо­ді активної пізнавальної діяльності.

Проблемне навчання — це така організація процесу навчання, основа якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблем­них ситуацій, визначенні учнями проблем і їх самостійному або за допомогою вчителя розв'язанні.

Проблемна ситуація — це ситуація, яка виникає в результаті організації вчителем взаємодії учня з пізнавальним об'єктом, за­вдяки якому виявляється пізнавальне протиріччя. Проблемна ситу­ація характеризується інтелектуальним ускладненням і потребою у вирішенні пізнавального протиріччя. Суть пізнавального проти­річчя полягає в неможливості за допомогою знань, які має учень, і засобів діяльності вирішити протиріччя, тобто проблемна ситуа­ція виникає тоді, коли думка, що рухається визначеним руслом, зустрічає перепону, яка спонукає до пошуку шляхів подолання перешкод для досягнення мети. Філософ Е. Ільєнков пише: «Чіт­ко сформульоване протиріччя створює напругу думки, яка не спа­дає до тих пір, поки не буде знайдений той факт, завдяки якому вона вирішується; це можна уявити собі як розірваний електрич­ний ланцюг, на одному з кінців якого утворився плюсовий заряд, а на іншому — заряд із знаком <<—». Розрядити цю напругу можна тільки через замикання кінців ланцюга — через включення в розі­рваний протиріччям ланцюг суджень нового факту»¹.

Проблема, як визначає філософ Є.Жариков, — це такий різновид питання, відповідь на яке не має в набутому досвідові суб'єкта і тому вона потребує відповідних практичних і теоретичних самостійних дій, які відрізняються від простого інформаційного пошуку.

Визначення проблеми вказує на те, що суб'єкт має певний за­пас знань, які необхідні для набуття нових, поглиблення в сутність процесу або явища. В той же час воно свідчить про недостатність досягненого рівня знань. Тому проблема визначається як знання про незнання, хоча не будь-яке знання про незнання є проблемою.

Можна сказати, — читаємо у Гегеля, — що пізнання почина­ється з чогось такого, що невідоме, бо з тим, що нам уже відомо, нічого знайомитися. Але правильне і зворотнє: пізнання почина­ється з відомого.

Щоб виділити проблему, усвідомивши своє незнання, визна­чити, що невідомо, потрібно знайти шляхи, які пов'язують невІ-

Ильенков 3. Школа должна учить мислить // Народнос образование. — 1964. — №!. — Приложение. — С. 8.

Розділ 2. Дидактика

доме з відомим. У проблемній ситуації невідоме подано через від­ношення до відомого. Сам же процес пізнання проблеми несе су­б'єктивний характер: одна й та ж проблема неоднаково сприйма­ється різними суб'єктами. Одні й ті ж зовнішні умови, одні й ті ж ускладнення для одних є стимулами розумової діяльності, для ін­ших такої ролі не виконують.

Які ж шляхи утворення проблемних ситуацій? їх багато, назвемо деякі з них:

1. Спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовніш­ньої невідповідності, протиріччя.

2. Спонукання до вибору правильного варіанта відповіді та її обґрунтування.

3. Перехід від поодиноких фактів до узагальнень.

4. Зіставлення суперечливих фактів, явищ.

5. Вирішення протиріч між теоретично можливим засобом роз­в'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу діяльності та ін.

Отже, проблемна ситуація для людини виникає, якщо в неї є пізнавальні потреби та інтелектуальні можливості розв'язати за­дачу при наявності утруднення, суперечності між старим і новим, відомим і невідомим, умовами і вимогами.

^_______________^^ Схематично можна виділи-

ти основні етапи вирішення
«Поганий учитель подає істину, проблеми:
хороший - навчає її знаходити» _ виявлення протиріч,

А. Дістервег створення проблемної ситуа-
'------ ■------------------- ______------- 1 цд^ її усвідомлення суб'єктом;

— виділення проблеми, її формулювання на основі аналізу ситуації;

— висунення гіпотез, пошук засобів розв'язання;

— аналіз гіпотез, установлення шляхів вирішення проблеми;

— перевірка правильності вирішення,

— самостійне оперування набутими знаннями.
Вимоги до формулювання проблем:

1. Проблема повинна містити пізнавальну ускладненість для школярів. Якщо запас знань недостатній, то і можливості вирі­шення проблем обмежені. Але якщо запас знань виходить за межі діалектичного співвідношення знання і незнання, в учня немає необхідності у здобутті нових знань.

2. Проблема повинна викликати подив при зіставленні нового із старим, незадоволення запасом знань, умінь. Про це у свій час писав ще К.Д. Ушинський: «Предмет повинен становити для нас новину, проте новину цікаву, тобто таку новину, яка або запов­нювала б, або доповнювала б, або підтверджувала те, що вже є

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 279

в нашій душі, одним словом, таку новину, яка що-небудь зміню­вала б у слідах, які вкоренилися».

3. Постановка проблеми повинна давати можливість учням висувати різні гіпотези.

4. Проблема повинна відображати специфіку науки, навчаль­ного предмета.

Методи проблемного навчання

1. Проблемний виклад знань. Сутність його в тому, що вчитель розкриває «ембріологію істини» конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення, коли ставить проблемні питання й сам їх вирішує (так, наприклад, на початку публічної лекції «Про життя рослин» К.А. Тимирязєв поставив питання: «Чому корінь і стебло ростуть у протилежні боки?», але готової відповіді не дав одразу, а розповідав, яка наука йшла до істини, повідомляв про різні гіпотези, досвіди для виявлення причини цього явища)¹.

2. Частково-пошуковий (або евристичний) метод. Учитель ство­рює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає шко­лярів до її вирішення.

Для цього він готує систему проблемних запитань, які спира­ються на певну базу знань учнів, але вони викликають інтелекту­альні з'труднення в учнів, вимагають цілеспрямованого розумово­го пошуку. Учитель спрямовує їх пошуки, потім робить висновки, спираючись на відповіді школярів.

3. Пошуковий метод, коли вчитель формує проблему, а школя­рі повністю самостійно її вирішують.

4. Дослідницький метод, який передбачає, що учні самі, за умов проблемної ситуації, бачать проблему, формулюють її та вирішу­ють. Це найскладніший для учнів метод, що вимагає виявлення їх активності, самостійності, творчих здібностей, бо «сформулюва­ти, в чому питання, — означає вже піднятися до відомого розу­міння», — зазначає психолог С. Рубінштейн².

Сутність проблемного навчання представлено в табл. 20.

Умови успішної організації проблемного навчання

1. Підготовка вчителя, яка вимагає глибокого знання свого предмета, нових наукових концепцій, підходів; високого рівня освіченості, а також володіння методикою проблемного навчан­ня, що передбачає перш за все уміння діалогічного доброзичливо­го спілкування з учнями; умінь заохочення школярів до самостій­них пізнавальних пошуків; уважне ставлення до думок, гіпотез,

Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. —- М.: Педагогика, 1971.

- С. 125.

Рубіінштейн С.Л. Основи общей психологии. — М., 1946. — С. 352.

Розділ 2. Дидактика

Сутність проблемного навчання

Таблиця 20

Проблемне навчання — така організація процесу навчання, в основі якої лежить створення викладачем, виявлення школярами проблемних ситуацій, визначення і формулювання проблеми та її розв'язання учнями самостійно або під керівництвом учителя.

Проблемна ситуація — це си­туація, яка виникає внаслідок такої організації вчителем взає­модії учнів з об'єктом пізнання, яка допомагає виявити пізна­вальне протиріччя. Проблемна ситуація характеризується інте­лектуальним утрудненням і по­требою розв'язати його. Сут­ність пізнавального протиріччя міститься в неможливості за до­помогою тих знань і способів діяльності, якими володіють школярі, вирішити протиріччя, що виникли.

Проблема — такий різновид питання, відповідь на яке не міститься в накопиче­них учнями знаннях і способах діяльності, тому вимагає відпо­відних практичних і теоретичних дій, від­мінних від простого інформаційного по­шуку.

Методи про­блемного на­вчання:

— проблемний виклад;

— евристичний (частково-пошу­ковий);

— пошуковий;

— дослідниць­кий.

Способи створення

Вимоги до проблеми

— зіткнення школярів з явищами, фак­тами, які вимагають теоретичного по­яснення;

— спонукання учнів до аналізу зовнішніх суперечливих фактів, явищ, висловлю­вань;

— спонукання до вибору із суперечли­
вих фактів, висловлювань тих, які вва­
жають вірними, і обґрунтування вибору;

— спонукання до самостійного порівнян­
ня, зіставлення фактів, явищ, дій;

— спонукання до висування гіпотез,
формулювання висновків та їх перевірки
тощо.

Проблема повинна:

— містити в собі пізнавальне ут­руднення (тобто невідому галузь знань, яку необхідно пізнати);

— бути пов'язаною з емоціями суб'єкта (новизна, незадово­леність тими знаннями, які має; диво);

— передбачати можливість вису­вати гіпотези;

— відбивати специфіку науки, на­вчальної дисципліни.

Функції проблемного навчання на різних етапах навчання: а) формування інтересу до вивчення конкретного матеріалу на етапі постановки мети, мотивізації пізнавальної діяльності, ознайомлення з метою заняття; б) спо­нукання до самостійності в процесі оволодіння змістом освіти на етапі ос­мислення та засвоєння (аналіз, аргументація, обґрунтування, висування гіпотез); в) спонукання до використання знань, оволодіння способами діяль­ності, використання їх в нових ситуаціях на етапі закріплення засвоєного; г) виявлення рівнів засвоєння змісту освіти, активності, самостійності як певної цілісності на етапі контролю навчально-пізнавальної діяльності.

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

висловлювань учнів; забезпечення посильності роботи учнів з тими чи іншими проблемними завданнями, тобто раціонального спів­відношення відомого і невідомого.

2. Підготовленість учнів: забезпечення достатньої мотивації,
яка здатна викликати інтерес до змісту проблеми; ступінь воло­
діння прийомами розумової діяльності; знання фактичного про­
грамового матеріалу.

3. Науково-методична забезпеченість процесу навчання для ство­
рення проблемних ситуацій.

Значення проблемного навчання в тому, що воно допомагає підвищенню у школярів пізнавального інтересу до навчання, вчить їх мислити діалектично, робить істину доказовою, а знання — ус­відомленими, формує активну, творчо думаючу особистість.

4. Урахування особливостей конкретної дисципліни, теми, яку
вивчають, а також часу, відведеного за програмою (проблемне
навчання вимагає значних витрат часу, тому в певному об'ємі ви­
користовується нечасто).

Програмоване навчання

Програмоване навчання — це кероване навчання з оптималь­ним зв'язком, тобто програма пізнавальної діяльності учнів. Ос­новою його є три уявлення про навчання: 1) як про процес керу­вання, 2) інформаційний процес та 3) індивідуалізований процес. Воно потребує спеціальної побудови навчального матеріалу, а саме:

— навчальний матеріал (навчальна інформація) дається учням невеликими частинами (дозами, кроками). Кожна доза є логічно завершеною, зручно доступною для цілісного сприйняття;

— кожна частина навчального матеріалу супроводжується вка­зівками або завданнями, як здійснити певні дії, спрямовані на її засвоєння;

— засвоєння кожної частини навчального матеріалу перевіря­ється переходом до нової шляхом надання учню спеціального за­вдання;

— учень одразу ж дізнається, правильно чи неправильно він відповів (здійснюється зворотний зв'язок), тобто учень забезпечу­ється засобами контролю і самоконтролю;

— залежно від відповіді учня оцінюється можливість його про­сування: якщо дав правильну відповідь, переходить до наступної частини, дози навчальної інформації. Якщо відповідь неправиль­на, учень повинен ще раз опрацювати поданий матеріал або про­читати додаткові пояснення, виконати ще одне завдання або діз­натися, яка відповідь правильна.

Отже, навчання передбачає такі етапи: пред'явлення, засвоєння і перевірки.

Представимо структуру програмованого навчання в табл. 21.

Розділ 2. Дидактика

Таблиця 21 Структура програмованого навчання

Залежно від характеру розміщення навчального матеріалу, на­явності кроків і зв'язків між ними розрізняються програми: ліній­ні, розгалужені й комбіновані.

При лінійній програмі весь матеріал, який підлягає засвоєнню, поділяється на частини, дози. Вивчаючи кожну частину матеріа­лу, учень одночасно виконує включені до неї завдання для перевір­ки. Перевіривши правильність відповіді, учень починає викону­вати наступне завдання. (Наприклад: «Дидактика — частина педа­гогіки, яка розробляє теорію...й... Навчання передбачає взаємодію...» і...»).

При розгалуженій програмі матеріал поділяється на частини більш великі, ніж при лінійній програмі, потім подаються завдан­ня і вказівки щодо засвоєння змісту. При зворотному зв'язку учень вибирає відповідь із поданих. Залежно від цієї відповіді подають­ся нові вказівки, пояснення. (Наприклад: «Викладання в сучасній дидактиці визначається як: а) повідомлення, передача знань; б) консультування учнів; в) управління навчальною діяльністю.

— Яка відповідь правильна?)

Комбінована адаптивна програма передбачає вивчення деяких частин навчального матеріалу за лінійною схемою, інших — за розгалуженою.

Ці програми виконують такі функції:

— вони є джерелом інформації;

— певним чином організують навчальний процес;

— контролюють ступінь засвоєння матеріалу;

— регулюють темп вивчення навчального предмету; -— дають необхідні пояснення;

— попереджують помилки;

— забезпечують зворотній зв'язок: внутрішній (учень одержує
інформацію про засвоєння) і зовнішній (учитель одержує інформа­
цію про засвоєння матеріалу кожним школярем і класом в цілому).

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

Засобами програмованого навчання можуть бути:

— програмовані підручники, за допомогою яких здійснюється весь цикл засвоєння знань;

— збірники задач і вправ, які побудовані в основному на за­вданнях з варіативними відповідями;

— зошити з друкованою основою;

— перфокарти, сигнальні картки;

— контролюючі машини;

— технічні засоби навчання (ТЗН).

Одним із видів програмування у навчанні є алгоритмізація на­вчання (алгоритм — це суворе розпорядження до виконання уч­нями пізнавальних і практичних завдань, операцій, дій).

Алгоритмізація навчання передбачає побудову моделей правиль­них процесів мислення: послідовних розумових дій, що найкоро-тшим шляхом ведуть до розв'язання навчальних завдань. Але над­мірне захоплення алгоритмізацією призводить до формалізації, стандартизації, шаблонізації у здійсненні пізнавальних дій.

Таким чином, позитивна роль програмованого навчання в тому, що забезпечується оперативний контроль за засвоєнням школя­рами знань, індивідуалізація навчання, виникає можливість пра­цювати в оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль у на­вчанні.

Модульне навчання

Модуль у педагогіці — це змістовно, логічно завершена части­на навчального матеріалу, певна мікросистема, засвоєння якої за­безпечує досягнення раніше запланованого результату навчання.

Кожний змістовний модуль включає в себе такі блоки:

— цільовий — мета і завдання вивчення конкретного модуля;

— змістовний, в якому представлено основні смислові одини­ці, терміни, поняття, закони, що становлять суть певного розділу навчальної дисципліни;

— операційний — визначення пізнавальних навичок, якими повинен оволодіти учень;

— методичний, в якому даються рекомендації, поради щодо самостійної роботи по засвоєнню навчального матеріалу;

— контрольний. У ньому питання, завдання, тести для перевір­ки рівня засвоєння навчального матеріалу. Результатами вивчен­ня кожного блоку модуля відбиваються в балах, які учень наби­рає. Тому він може сам визначити ступінь засвоєння матеріалу.

Т^аким чином, модульне навчання пов'язане з рейтинговою системою контролю. Чим більший і складніший модуль, тим біль­ше балів йому відводиться.

Розділ 2. Дидактика

Названі блоки визначають основні етапи технології модульно­го навчання, етапи розвивальної взаємодії вчителя та учнів¹:

1) спонукально-мотиваційний;

2) етап первинного засвоєння теоретичного матеріалу;

3) етап самостійної проблемно-пошукової роботи учнів з осми­слення і поглиблення теоретичних знань;

4) етап формування і розвитку репродуктивних і пошукових умінь, навичок, способів діяльності;

5) етап самостійних робіт завершеного характеру для форму­вання пошукових, креативних, рефлексивних здібностей і вмінь;

6) етап систематизації провідних знань і вмінь, світоглядних ідей;

7) етап самостійної творчої роботи (за вибором учня теми і складності роботи);

8) контрольно-узагальнюючий етап.

Комп'ютерне навчання

Ідея застосування комп'ютера як засобу навчання (комп'ютерне навчання) виникла в 50-ті роки XX століття в рамках програмовано­го навчання, а в 70—80-ті роки комп'ютери з'явилися в школах.

Отже, комп'ютерне навчання у вузькому значенні передбачає застосування комп'ютера як засобу навчання, а в широкому — застосування комп'ютера в навчальному процесі з різною метою (комп'ютерізація навчання).

Основна мета навчання — підготовити підростаюче покоління до життя в інформатизованому суспільстві, підвищити ефектив­ність навчання шляхом впровадження засобів інформатизації.

Існують основні два напрями комп'ютерізації (інформатиза­ції) навчання:

— вивчення комп'ютера як електронної обчислювальної ма­шини (ЕОМ), щоб забезпечити комп'ютерну грамотність учнів (знання про можливості ЕОМ, застосування її в різних сферах виробництва, культури, освіти та ін.). З цією метою в школі ви­вчаються курси «Основи ЕОМ», «Основи кібернетики» та ін.;

— оволодіння способами застосування комп'ютера в навчальній діяльності, тобто технологією комп'ютерного навчання, що вклю­чає розробки навчаючих програм (НП).

Комп'ютерні навчальні програми можуть бути:

— навчаючими; ь

— тренувальними;

— контролюючими; \п

і Лазарев М. Завершені (модульні) технології розвиваючого навчання // Директор школи. Україна. — 2000. - № 4. - С. 69-70.,- ■

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 285

програм важливо уникати мо­нотонності, враховувати необ­хідність змінювати характер пізнавальної діяльності: узна­вання, відтворення, застосу­вання, творче використання;

давати можливість успішно працювати і сильним, і середнім, і слаб­ким учням; ураховувати фактор пам'яті; додержуватись основних ди­дактичних принципів: науковості, доступності, систематичності, зв'я­зку теорії з практикою, активності, наочності, індивідуального під­ходу, міцності засвоєння. Необхідно також додержуватися ергономічних вимог: зручної для роботи форми викладення матеріалу, розташуван­ня інформації на екрані, чіткість завдань, коментарів, пояснень. Значення комп'ютерного навчання в тому, що воно:

— вносить значні зміни
в пізнавальну діяльність учня,
який звільняється від шаблон­
ної, рутинної розумової діяль­
ності, переключаючи її на ма­
шину. Учень має можливість
навіть, не звертаючись до вчи­
теля, одержати необхідну інформацію, в тому числі і ту, яка від­
носиться до способів вирішення самостійно поставлених школя­
рем конкретних завдань;

—сприяє створенню сприятливого для навчання психологічно­го клімату, бо учень позбавляється остраху допустити помилку, усвідомлюючи, що ЕОМ її виправить, і це не викличе негативної реакції вчителя. Учень одержує можливість побачити результати своїх дій, що спонукає до рефлексії;

—дає можливість залучення школярів до дослідницької роботи, розвивати творче ставлення до пізнання природи, суспільства, світу;

—будувати навчання в режимі діалогу, в процесі якого відбу­вається засвоєння певної інформації, обговорення правильності конкретних самостійних дій учня, стратегії пошуків розвязання навчальних задач, планування дій, прийомів самоконтролю тощо;

—- забезпечує індивідуалізацію навчання, дає можливість (у до­ступних і достатніх межах) керувати самостійною пізнавальною діяльністю;

■ф розвиває навички алгоритмізації вирішення навчальних за­дач, формуючи на цій основі логічне мислення;

286 Розділ 2. Дидактика

— вносить суттєві зміни у використання методів навчання, тому
що забезпечує наочне уявлення змісту матеріалу, діалогізацію на­
вчального процесу, самостійний доступ школярів до необхідної
інформації, використання різних видів ігор, застосування еврис­
тичних засобів при визначенні стратегії вирішення задач, інтегра­
ції навчальних предметів, здійснення самоконтролю та ін.

Дистанційне навчання¹

Дистанційне навчання передбачає просторову віддаленість су­б'єктів навчання, які взаємодіють між собою за допомогою теле-комунікацій. Це новий вид навчання, побудований на викорис­танні комп'ютерних технологій. Воно дозволяє школярам: