Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Поняття про зміст освіти

У педагогічній літературі зустрічаємо різноманітні підхо­ди до визначення поняття «освіта». Так, коли йдеться про ступені освіти, то користують­ся такими поняттями, як «по­чаткова», «середня», «вища». Коли говорять про зміст і ха­рактер освіти, то визначають «загальну», «політехнічну», «професійну» освіту. Коли кон­кретизують спеціалізацію, то вживають такі поняття, як технічна, сільськогосподарська, медична, економічна, педагогічна освіта тощо. Ці поняття в одних випадках істотно розрізняються, а в інших тією чи іншою мірою збігаються.

Ми розглядатимемо загальну освіту, яку забезпечує школа. Вона передбачає опанування школярами основ наук, необхідних для все­бічного розвитку, формування поглядів, переконань, найважливі­ших рис особистості, підготовки до участі в різноманітних видах діяльності, до отримання професійної освіти.

2.3. Зміст навчання

Освіта учня складається з того, що набуто в результаті навчан­ня в школі, шляхом самоосвіти і стихійного засвоєння знань із різних джерел і засобів інформації. Освіта, проте, в більш конкре­тному розумінні передбачає оволодіння системою наукових знань, а не просто сумою життєвих відомостей, які, зрозуміло, також можуть мати цінність і значущість. На основі набутих знань учні оволодівають уміннями і навичками. Але фактичний матеріал ко­жного навчального предмета органічно включає в себе світогляд­ні, моральні, естетичні ідеї та висновки, вони також є органічною частиною змісту освіти. Тому визначення змісту освіти — завдан­ня не таке легке, як може здатися на перший погляд. При його вирішенні припускалися і припускаються багатьох помилок, які негативно впливають на якість навчання, і зміст освіти то відстає від сучасного стану науки, то він виходить перенавантаженим, то недостатньо спрямований на розвиток і формування особистості.

Отже, зміст освіти розглядаємо як один з головних елементів у структурі процесу навчання.

Наведемо декілька визначень поняття «зміст освіти», предста­влених у різних посібниках.

«Під змістом освіти... розуміється система знань, умінь і нави­чок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування у них основ... світогляду, мора­лі і відповідну до них поведінку, готує їх до життя і праці»¹;

«Зміст освіти являє собою точно окреслене коло систематизо­ваних знань, умінь і навичок, які є основою для всебічного розвит­ку учнів, формування у них діалектико-матеріалістичного світо­гляду... і пізнавальних інтересів»²;

«...під змістом освіти розуміють обсяг і характер знань, умінь і навичок, якими повинна оволодіти людина в процесі навчання»³;

«Зміст освіти — один з компонентів процесу навчання. Це си­стема наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпе­чує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школя­рів, формування... світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту освіти включаються всі еле­менти соціального досвіду, накопиченого людством»⁴;

«... у загальнонауковому плані під змістом освіти слід розуміти <ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно оволо­діти учням у процесі навчання»⁵;

¹ і Основи дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М., 1967. — С. 67.

² Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной и др. — М., 1968. — С. 177.

³ Педагогика школьї / Под ред. Г.И. Щукиной. — М., 1977. — С. 237.
'*№ Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988. — С. 386.

⁵ Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990. — С. 128.

Розділ 2. Дидактика

«Під змістом освіти... розуміють систему знань про навколиш­ній світ, сучасне виробництво, культуру й мистецтво, узагальне­них інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого розв'я­зання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм. якими повинні оволодіти учні»¹.

Зміст освіти має історичний характер і відзначається він ціля­ми, завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспіль­ства.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XVIII на початку XIX ст., які одержали назву матеріальної та формаль­ної теорії змісту освіти.

Прибічники матеріальної теорії (її ще називають теорією ен-циклопедизма) вважали, що головна мета освіти — передача уч­ням як можна більшого об'єму корисних знань із різних галузей науки. Цей підхід поділяє Я.А. Коменський. Англійський філософ Герберт Спенсер зробив спробу створити класифікацію знань за ступенем їх практичної значущості.

У змісті освіти переважали предмети, які давали можливість озброювати школярів практичними вміннями і навичками.

Внаслідок такого підходу мали і маємо перевантаження шко­лярів інформацією, яку вони засвоюють за рахунок пам'яті.

Представники формальної теорії освіти (дидактичного форма­лізму) розглядали навчання лише як засіб розвитку розуму. У змі­сті освіти переважали предмети, які виконували функцію «гімнас­тики розуму». Прибічники цього напряму були ще в давні часи. Так, Гераклід говорив, що «багатознання розуму не навчає». На думку Й.Г. Песталоцці, головною метою навчання повинно бути посилення правильності мислення учнів або формальна освіта. Такої ж думки додержувався А. Дістервег.

К.Д. Ушинський критикував обидва підходи.

На рубежі XIX і XX століть американський психолог, педагог, філософ Джон Д'юі обґрунтував прагматичну концещію змісту осві­ти, у відповідності до якої основу шкільної освіти повинен скла­дати розвиток практичного досвіду дітей. Для цього дітей слід за­лучати до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати тим, чим вона є, вчити дітей готувати їжу, шити, залучати до рукоділля та ін. Таким чином, реконструкція соціального досвіду була осно­вним крітерієм для визначення змісту освіти. Різнобічні практич­ні заняття стали фактором активізації мислення, діяльності учнів (екскурсії в музей, на підприємства, спостереження за оточуючим людину середовищем, її змінами, бесіди з представниками різних професій, участь у суспільно корисній праці дорослих тощо).

Педагогіка / За ред. М.Д. Ярманенка. — К., 1986. — С. 93.

2.3. Зміст навчання

У вітчизняній педагогічній думці переважає теорія функціона­льного матеріалізму, основи якої закладені К.Д. Ушинським, В.О. Сухомлинським, яка передбачає діалектичну єдність оволо­діння знаннями і вміннями користуватися ними у своїй діяльності. Визначення змісту загальної середньої освіти в Україні вима­гає аналізу надбань педагогічної науки і практики в цій галузі науки. О.Я. Савченко¹ зазначає, що у 20-тих роках XX сторіччя відбува­лося національне відродження, вводилися інтегративні курси украї­нознавчого і краєзнавчого характеру, успішно здійснювалась дослі­дницька робота школярів.

У 30-ті роки стало питання про єдиний зміст освіти міста і села. У передвоєнні роки утвердився курс на «академічний» розвиток школи. До середини 50-тих років основна мета загальноосвітньої школи була спрямована на підготовку до навчання у вузах і техніку­мах.

У 1959 р. було введено загальну обов'язкову восьмирічну освіту. Значні зміни у змісті освіти відбулися у 1965—1970 роках: роз­роблено нові програми, введено факультативні заняття та ін.

На початку 80-тих років побачили світ теоретичні праці М.М. Ска-ткіна, І.Я.Лернера, В.В. Краєвського, І.К. Журавльова, Л.Я. Зоріної, В.С. Ледньова.

У 1984 р. було прийнято «Основні напрями реформи загально­освітньої професійної школи». В цьому документі було поставлено питання про зміст освіти.

У сучасних умовах постала головна мета — створення змісту національної школи, який відбивав би її національний характер, демократичні цінності, сприяв би інтеграції в навчанні, гуманіза­ції освіти.

У державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI сто­ліття) визначено стратегічні завдання реформування змісту освіти в Україні:

— вироблення державних стандартів і відповідне формування системи й обсягу знань, умінь, навичок, творчої діяльності;

— відбір і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах диференціації та інтеграції, забезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти відповідно до індивідуальних потреб і здібностей;

. — вивчення рідної мови в усіх навчально-виховних закладах, утвердження її як основної мови функціонування загальноосвіт­ньої, професійної та вищої школи; - і — орієнтація на інтегральні курси;

Савченко О.Я. Розробка державних стандартів загальної середньої освіти Украї­ни // Наука і освіта. — 1997. — С. 11—14.

Розділ 2. Дидактика

— оптимальне поєднання гуманітарної і природничо-матема­тичної складових освіти, теоретичних і практичних компонентів, класичної спадщини та сучасних досягнень наукової думки, органіч­ний зв'язок з національною історією, культурою, традиціями.

Глибоке науково-теоретичне обґрунтування проблема змісту освіти знайшла в концепції І.Я. Лернера.

Вихідне положення концепції складається з того, що глобальна функція навчання —- передача молодому поколінню змісту соціальної культури для збереження її (відтворення) і розвитку. Індивід стає особистістю в міру оволодіння цим змістом соціального досвіду.

Єдиним джерелом, звідки береться зміст освіти, є культура у на-йширшому її розумінні. Саме вона, таким чином, повинна стати об'єктом аналізу для визначення її складу. Культура — матеріальна і духовна, — щоб бути переданою особистості (а саме формуванням особистості займається педагогіка), повинна бути розпредмечена, і тоді вона втілюється в соціальний досвід суспільства. Тільки у роз-предмеченому вигляді вона може бути засвоєна особистістю.

Соціальний досвід являє собою сукупність засобів і способів дія­льності, створених у процесі суспільно-історичної практики для від­творення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

Ці положення дозволяють І.Я. Лернеру обґрунтувати чотири основних елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання. Знання — це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У школі повинні бути засвоєні основні по­няття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, закони науки; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне зна­чення для людини матеріалу, що вивчається.

2. Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Уміння — сві­доме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (спосо­бів здійснення дій). Навички — усталені способи діяльності учнів, автоматизовані вміння. Уміння і навички — це способи діяльності учнів на основі набутих знань.

Розрізняються уміння і навички спеціальні і загальнонавчальні. Спеціальні, предметні уміння, формуються на матеріалі конкретного предмета (навички розв'язання обчислювальних задач, граматично­го розбору, літературного аналізу та ін.). Серед загальнонавчальних умінь і навичок виділяють (Ю.К. Бабанський): 1) навчально-органі-заційні — уміння раціонально планувати діяльність, визначати її за­вдання, уміння створювати умови діяльності; 2) навчально-інформа-

2.3. Зміст навчання

цінні — уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук; 3) навчально-інтелектуальні — уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, до­водити, обґрунтовувати тощо. Всі групи вмінь повинні забезпечити потребу особистості в самоосвіті і самовихованні.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфіч­ним процедурам:

— самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у но­ву ситуацію;

— знаходження оригінального розв'язання проблеми в умо­вах, коли відомі інші;

— виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експе­риментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традицій­них підходів до їх тлумачення;

— бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

— комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компо­нента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєних за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій школяра. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Але одночасно І.Я. Лернер, І.К. Журавльов зазначають, що вирі­шальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам'яті, ува­ги, здатність до знаходження численних видів зв'язків, процесуа­льних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Американські педагоги П. Барнс і Т. Брукс визначили 12 інте­лектуальних процесів, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, переклад або трансформація думки'.

Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає не тільки ін­телектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологі­чні риси, до яких відносяться: настирливість у досягненні мети, не­залежність, почуття гідності, чесність у пошуках істини, в спілкуван-іні, а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній •діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистих ціннісних чкрієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість ви­магає інтелектуального, емоційного і волевого напруження.

Современная дидактика: теория — практике. — М., 1994. — С.145.

Розділ 2. Дидактика

4. Досвід емоційно-цінніс­ного ставлення, який передба­чає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення шко­лярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає мо­жливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об'єкта як цінно­сті є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби в діяльності.

Цікаво, що спроба визначити різні компоненти освіти відома з давніх часів. Так, ще в VII—VI ст. до н.е. в Китаї сформувалась система навчання, в якій виділяються три його аспекти: мораль­ний, інтелектуальний, фізичний.

Фізичний передбачає заняття гімнастикою, фізичним розвит­ком. Інтелектуальний — здобування знань. Моральний (духовний) аспект називають «внутрішнім» або «справжнім» навчанням. Суть його в передачі духу, духовної зустрічі з учителем, тобто в контакт між наставником і вихованцем, здатность педагога бачити, відчу­вати внутрішній стан дитини, спілкування на рівні почуттів... Тому в Китаї не прийняте заочне навчання. А для одержання загально­го уявлення про рівень і якість здобутої освіти китайці цікавлять­ся не так назвою закінченого навчального закладу, а прізвищем учителя, наставника, в якого ця особа вчилася¹.

Поряд із специфікою змісту різних елементів соціального до­свіду вони розрізняються також за функціями, які виконують у тво­ренні культури.

Таблиця 14 Функції компонентів освіти

Компоненти соціального досвіду (змісту освіти)

Функції елементів соціального досвіду (змісту освіти)

І, ЗНАННЯ про світ і спосо­би діяльності інтелектуаль­ного і практичного характе­ру-

а) ГНОСЕОЛОГІЧНА (пізнавальна) — знання
створюють уявлення, в тому числі теоретичне
про оточуючий світ;

б) ОРІЄНТАЦІЙНА — знання вказують напря­
мок і спосіб доцільної діяльності;

в) ОЦІННА — знання вказують норми ціннісно­
го ставлення суспільства, систему ідеалів, якої
дотримується суспільство або ті чи інші його
верстви. ___ ____________________

II. Досвід здійснення СПО­СОБІВ ДІЯЛЬНОСТІ.

ВІДТВОРЮЮЧА — обумовлює збереження і від­творення культури, в тому числі розширення (примноження).

Шлях освіти. - 1997. - № 2. - С. 9.

2.3. Зміст навчання

Продовження табл. 14

Компоненти соціального досвіду (змісту освіти)

Функції елементів соціального досвіду (змісту освіти)

III. Досвід ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬ­НОСТІ.

ПЕРЕТВОРЮЮЧА — визначає здібність до пере­творення світу, створення якісно нових об'єктів.

IV. Досвід ЕМОЦІИНО-ЦІН-НІСНОГО СТАВЛЕННЯ.

РЕГУЛЮЮЧА — регулює вибіркове ставлення до об'єктів і діяльності, визначає відповідність діяльності і об'єктів до потреб особистості, ви­робляє оцінку імовірності задоволення потреб, створює імпульс до діяльності, відбивається на її темпі, якості й рівні.

Враховуючи викладене, зміст освіти можна визначити як педа­гогічно адаптований соціальний досвід, педагогічно адаптовану сис­тему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного ха­рактеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного став­лення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у на­вчальних предметах і програмах позаурочної діяльності.

Між цими компонентами існують певні зв'язки: кожен з поперед­ніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знан­ня, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого ре­зультату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але і до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполуча­ється з відтворенням уже відомих. Проте, різні компоненти змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності, по його за­своєнню, коли відбувається перетворення об'єктивного змісту соціа­льного досвіду в надбання особистості (див. табл. 15).

Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування.

Так, наприклад, формування навички вимагає:

—ознайомлюючого етапу, що передбачає осмислення ко тної дії, ознайомлення з прийомами його виконання, чіт^г міним мети;

—підготовчого (аналітичного), коли школяр ово ментами дії, аналізує способи виконання, обирає " конання, але здійснює це неточно, має місце вис редженості;

стандартизованого, який характеризуєте -~ варіативного (ситуативного), котри' ному виконанні дій, самоконтролі та ін.¹.

^ -і

Шшшов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в рбучени.

Розділ 2. Дидактика

Таблиця 15 Способи засвоєння компонентів змісту освіти

Вимоги до змісту загальної середньої освіти

1. Спрямованість освіти на реалізацію мети всебічного розвитку особистості, формування громадянина своєї країни, що досягається:

а) науково обгрунтованим сполученням різноманітних циклів дисциплін, які вивчають в школі: природничо-математичного (фі­зика, хімія, біологія, математика, основи інформатики і обчислю­вальної техніки); гуманітарного (історія, економічна географія,

'.'.3. Зміст навчання

рідна й іноземна мови, література, музика, образотворче мистецт-ію); трудової і фізичної підготовки (трудове навчання, фізична куль­тура).

Особливо велике значення має оволодіння учнями рідною мовою, яка має бути не тільки одним із навчальних предметів, а й засобом самовиявлення та пізнання, могутнім культуротворчим фактором, квінтесенцією народу¹;

б) диференціацією навчання;

в) участю школярів у різних видах діяльності, які забезпечу­
ють розвиток їх інтересів, волі, емоцій.

2. Висока наукова і практична значущість змісту, який включе­ний до основ наук. Це повинні бути знання універсальні, абсолютно необхідні для розкриття сутності процесів і явищ, теорії, законів, основних понять, інформативні і такі, які широко використову­ються на практиці. Враховуючи той факт, що рівень розвитку на­уки змінюється, необхідно, щоб зміст освіти постійно відповідав швидкому розвитку науки, техніки, культури. При цьому важливо враховувати міжнародний досвід побудови змісту освіти.

3. Забезпечення гуманізації освіти, що вимагає:

— звернення школи до світової культури, історії, духовних цін­ностей, мистецтва, народних звичаїв, традицій;

— підвищення статусу гуманітарних предметів, подолання тен­денцій до технократизації, підвищення якості їх вивчення в школі;

— визначення гуманітарних аспектів у всіх навчатьних пред­метах;

— створення умов для активного, творчого засвоєння школя­рами основ загальнолюдської культури як гармонії культури знань, спілкування, почуттів і творчості;

— враховувати не лише потреби суспільства, а і особистості, яка повинна мати право на певний вибір змісту освіти.

4. Відповідність складності змісту освіти до вікових особливо­стей школярів.

5. Урахування єдності змістовного та процесуального боків на­вчання. Проектуючи зміст навчального матеріалу, необхідно вра­ховувати навчально-методичну матеріальну базу сучасної школи, відповідність обсягу змісту до часу, виділеного на вивчення на­вчальних предметів, співвіднесення навчального матеріалу з фор­мами, способами, засобами навчання.

,6. Структурна єдність змісту освіти. Вона повинна розглядати­ся не як сума навчальних предметів, а як система, яка забезпечує реалізацію мети освіти. Звідси випливає необхідність здійснення внутрішніх і зовнішніх зв'язків між предметами, їх інтеграції.

' Освіта. — 1992. — ЗО грудня. — С. 5.

Розділ 2. Дидактика

Навчальний предмет

Одним із головних засобів реалізації змісту освіти є навчальний предмет. У сучасній дидактиці під навчальним предметом розуміють педагогічно адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Іноді навчальний предмет може являти собою сполучення різних галузей діяльності або професій (суспільствознавство, трудове навчання). Су­часне прагнення до інтеграції навчальних предметів спричиняє ви­никнення нових і більш широких сполучень різних галузей діяльно­сті в одному навчальному предметі, У сучасній школі навчальні пред­мети у своїй більшості незалежні один від одного. Але між різними науками, спеціальностями, галузями діяльності існує об'єктивний зв'язок. Цим обумовлені міжпредметні зв'язки, що підлягають реалі­зації в змісті освіти і в навчальному процесі.

Навчальні предмети поділяються на такі цикли (групи): цикл природничо-математичний, цикл гуманітарний, трудової і фізич­ної підготовки. Такий поділ навчальних предметів об'єктивно від­повідає поділу наук за об'єктом вивчення (науки про природу, науки про людину).

За іншим принципом поділяють навчальні предмети І.К. Жу-равльов і Л.Я. Зоріна, які в основу поділу поклали провідне за­вдання навчального предмета, оскільки саме воно виявляє найбільш загальне в конструюванні змісту і в організації навчання¹.

Кожен предмет має декілька завдань. Наприклад, перед навча­льним предметом «фізика» стоять такі завдання: дати систему нау­кових знань і певних умінь, реалізувати їх політехнічну спрямова­ність, на основі і в єдності з засвоєнням знань формувати науковий світогляд, наукове і творче мислення школярів, емоційно-ціннісне ставлення до науки та ін. Але серед різних завдань навчального предмета є головне, заради якого його і введено до навчального плану. Це головне завдання навчального предмета зумовлює його провідний компонент. Так, для фізики провідним компонентом є наукові знання, адже тільки на їх основі і за їх допомогою можлива реалізація всіх інших завдань. Провідним компонентом змісту на­вчального предмета «фізкультура» є практичні способи діяльності.

Відповідно до провідного компонента навчальні предмети поді­ляються на три типи:

1) навчальні предмети з провідним компонентом «наукові знан­ня», або основи наук (фізика, хімія, біологія, астрономія, геогра­фія та ін.); _}<

2) навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяль­ності» (іноземна мова, креслення, фізкультура, комплекс дисцип­лін трудового навчання, інформатика); ₀,

"..... '" " "....................................................................................................................................................................... V

¹ Теоретичеекие основи содєржания общего среднего образования. — М., 1983. —
С. 191-202. ^и""

2,3. Зміст навчання

3) навчальні предмети з провідним компонентом «художня осві­та і морально-естетичне виховання», або естетичне бачення світу (образотворче мистецтво, музика).

Якщо ж рівноцінних завдань два, то це навчальні предмети з двома провідними компонентами: «наукові знання» і «способи діяльності» (рідна мова і математика) або «наукові знання» і «морально-естетичне виховання» (література). У цьому випадку ав­тори рекомендують орієнтувати зазначені вище навчальні предме­ти на один провідний компонент. Математичні дисципліни з по­зиції їх провідного компонента виявляються неоднорідні: геомет­рію правильніше віднести до навчальних предметів з провідним компонентом «наукові знання», алгебру — до предметів з провід­ним компонентом «наукові способи діяльності». Література орієн­тована перш за все на «морально-естетичне виховання».

Специфіка навчального предмета віддзеркалюється на всіх лан­ках процесу навчання. В одному випадку конструюється система наукових знань, а в другому — їх комплекс.

У навчальних предметах з провідним компонентом «наукові знання» презентація нового змісту здійснюється переважно на ос­нові викладу (у різних формах), одночасно може супроводжуватися наочністю, демонстраціями тощо. В навчальних предметах з прові­дним компонентом «способи діяльності» ознайомлення з новим матеріалом здійснюється шляхом показу і розповіді (в їх єдності).

Типологія навчальних предметів залежно від провідної мети вимагає адекватної організації процесу навчання (різні моделі).

Під моделлю у даному випадку розуміється наповнення про­цесу навчання видами діяльності вчителя і учнів у відповідності до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів.

Моделі процесу навчання предметів першого типу (провідний компонент змісту освіти — «наукові знання» або основи наук).

Для процесу навчання предметів першого типу характерні дві моделі: модель А, в якій ознайомлення з фрагментом змісту освіти здійснюється за допомогою викладу вчителя (інформативного або проблемного), і друга — модель Б, в якій ознайомлення здійсню­ється в процесі розв'язання учнями навчальних проблемних зав­дань.

Вибір тієї чи іншої моделі значною мірою залежить від того, який прийнятий у даному випадку шлях пізнання; від конкретно-емпіричного до абстрактно-теоретичного або від абстрактно-тео­ретичного до конкретного.

Якщо рух матеріалу іде від емпіричного до теоретичного, то можлива як перша, так і друга моделі процесу навчання; що ж сто­сується сходження від абстрактного до конкретного, то такий шлях являє собою високий рівень складності і частіше потребує сйсте-

Розділ 2. Дидактика

матичного викладу вчителя. Модель Б у цьому випадку майже не застосовується.

Незважаючи на відмінність моделей, наповнення першого під-етапу процесу навчання має в них схожі риси. У навчальних ситу­аціях здійснюється актуалізація опорних знань і способів діяльно­сті інтелектуального і практичного характеру, ознайомлення уч­нів зі значущістю матеріалу, що вивчається, роз'яснення плану його вивчення. Робота за моделлю А передбачає послідовні дії вчителя й учнів: при роботі за моделлю Б вони об'єднані навколо постановки і прийняття проблеми.

Підетап пред'явлення і сприйняття знань чітко проявлений при роботі за моделлю А — це виклад учителя (або читання тексту підручника) з залученням засобів наочності, з опорою на попередні знання. При роботі за моделлю Б — це пошук учнями розв'язання проблемного завдання, запитально-відповідальна робота, бесіда, дискусія. Третій підетап більш чітко проявлений при роботі за моделлю Б, коли підбиваються підсумки розв'язання проблемно­го завдання, і менш — при роботі за моделлю А (окрім випадків використання бесіди як прийому викладу).

Зміст другого етапу складає виконання всілякого роду завдань, зокрема читання і варіативне відтворення тексту, аналіз графіків і таблиць, узагальнення і систематизація знань за допомогою пи­тань, планів, схем, виконання лабораторних робіт, розв'язання завдань та ін. Життєвий зміст присутній у матеріалі, над яким працюють учні.

Моделі представлено в таблиці 16.

Таблиця 16 Моделі процесу навчання предметів першого типу

2.3. Зміст навчання

Глибоке ознайомлення з науковими знаннями і повне усвідо­млення учнями їх суспільної значущості повинне здійснюватися в наступному етапі. Зміст його складає розв'язання завдань, що моделюють життєві ситуації, читання додаткової літератури, до­повіді за прочитаним. Ті ж прийоми служать для контролю і само­контролю засвоєння.

На третьому етапі процесу навчання предметів першого типу відбувається використовування наукових знань у продуктивній праці: у промисловості, сільському господарстві, будівництві. Викорис­тання знань відбувається і в процесі вивчення інших предметів, а також під час самоосвіти старшокласників, у технічній творчості.

За цими моделями протікає процес навчання таких предметів, як: фізика, астрономія, хімія, біологія, природознавство, геогра­фія, історія, геометрія, тобто предметів природничо-математич-' ного циклу.

Моделі нроцесу навчання предметів другого типу (провідний компонент змісту освіти — «способи діяльності»).

Наповнення етапів процесу навчання предметів даного типу віддзеркалює закономірності оволодіння людиною системою прак­тичних дій. Це наповнення інше, ніж при засвоєнні наукових знань (див. табл. 17).

Таблиця 17 Моделі процесу навчання предметів другого типу

» У процесі оволодіння практичною діяльністю підвищується роль першосигаального орієнтування, м'язових відчуттів, рухових і зо­рових уявлень. Знання про способи діяльності залучаються для усвідомлення учнями своїх дій, бо встановлено, що це необхідно

для якісного оволодіння діяльністю.

Розділ 2. Дидактика

Як і в навчанні предметів першого типу, в даному випадку можливі дві основні моделі процесу: модель В, у якій ознайомлен­ня з фрагментом змісту здійснюється пояснювально-ілюстратив­ним методом, тобто всі дії показуються і роз'яснюються вчителем і відтворюються учнями за зразком; модель Г, у якій ознайомлен­ня з фрагментом змісту освіти здійснюється шляхом розв'язання учнями пізнавальних завдань, тобто самостійного пошуку ними потрібних дій, матеріалу, знань.

У роботі за моделлю В процес починається з розкриття мети майбутньої роботи, пояснення її значення для життєвої практики, показу кінцевого продукту (результату), організації пробних дій учнів; учитель коригує їх діяльність, навчає їх самоконтролю. Ді­яльність за моделлю Г займає багато часу, малоефективна, але навчання за цією моделлю корисне при засвоєнні простих дій для розвитку здібностей учнів і підвищення інтересу до самостійної діяльності.

На другому етапі спочатку іде відроблення техніки дій (пер­ший підетап), освоюються вимоги до темпу, ритму, сили рухів, проходить тренування систем дій. Використовуються деякі суто навчальні вправи, наприклад, виконання загальнофізичних, не спеціалізованих за видами спорту тренувань. Такий підетап необ­хідний для того, щоб не переходити до використання діяльності в життєвих ситуаціях раніш, ніж вона засвоєна в системі на належ­ному рівні якості виконання дії.

Наступний підетап має вирішальне значення для оволодіння практичною діяльністю на тому рівні, який безпосередньо пере­дує її використанню в житті. Перед учнями ставляться практичні завдання, що вимагають застосування вмінь і навичок за алгорит­мом — виготовлення деталей, виконання фізичних вправ або прак­тичні завдання творчого характеру, видозміна засвоєних дій, їх комбінування у нових ситуаціях та ін. Такі завдання повинні від­повідати реальним життєвим потребам, моделювати життєву прак­тику. В навчанні такі завдання розв'язуються в процесі виробни­чої практики, самостійного виконання школярами окремих вироб­ничих завдань. Ситуації контролю і самоконтролю передбачають собою підбиття підсумків навчання, осмислення учнями своєї го­товності до життєвої практики. Здійснюється оцінка і самооцінка досягнутого, в необхідних випадках — коригування і вдоскона­лення вмінь і навичок.

Використання в життєвій практиці (на третьому етапі) надба­ного в навчанні носить більш прямий характер, ніж в предметах першого типу (так, засвоєні фізичні рухи використовуються у спор­тивних змаганнях, засвоєні трудові уміння використовуються в су­спільно корисній праці).

2.3. Зміст навчання

До цього ж типу предметів слід віднести креслення, хоча про­цес навчання його відрізняється більшою питомою вагою розумо­вих навичок у складі практичної діяльності.

До другого типу навчальних предметів відноситься також гру­па мовних дисциплін. Зрозуміло, діяльність, що ними формується,

— мова — своєю природою відрізняється, скажімо, від трудової і
фізичної дисциплін, але основні характеристики, що важливі для
визначення моделей процесу навчання, аналогічні, оскільки про­
відне значення в оволодінні мовою належить умінням, що ґрунту­
ються на навичках і елементах творчості.

У навчанні мови зберігається традиція відносити даний навчаль­ний предмет до першого типу, тобто викладати мову як теоретич­ну дисципліну; одночасно з цим здійснюються спроби розвивати на уроках рідної мови і мовну діяльність. У результаті даний на­вчальний предмет будується як предмет з двома функціями. Процес навчання іде частково за моделями першого, частково за моделями другого типу навчальних, предметів.

Моделі процесу навчання предметів третього типу (провідний компонент змісту освіти «художня освіта і морально-естетичне виховання»).

Функцією цього типу навчальних предметів є виховання став­лень особистості. Це не означає, звичайно, що у процесі навчання інших предметів виховання ставлень відсутнє. Виховання ставлень

— обов'язковий компонент всіх навчальних предметів. Але для да­
ної групи формування емоційного ставлення — провідне завдання,
головна функція, і це означає, що закономірності процесу навчан­
ня, його логіка реалізують шлях залучення особистості до духовних
цінностей. Таке залучення здійснюється на матеріалі мистецтв, тому
слід мати на увазі виховання морально-естетичного ставлення.

Оскільки емоційні ставлення важко розчленувати, до основи програм з предметів естетичного циклу кладуться не самі ставлен­ня, а види естетичної діяльності, сприймаючої і відтворюючої.

Хоч зміст освіти складає діяльність учнів, наповнення етапів процесу навчання інше. У предметах третього типу ми маємо справу з творчою діяльністю сприйняття оцінки фактів мистецтва. У да­ному випадку можлива модель Д процесу навчання. (Див табл. 18).

Етап ознайомлення починається з підготовки до емоційного і ці­лісного сприйняття художнього твору. Для цієї мети використову­ється образна розповідь вчителя, залучаються засоби інших мистецтв.

Власне пред'явлення і сприйняття спрямоване на цілісне схоп­лювання зором або слухом художньої тканини об'єкта, проникнен­ня, у настрій твору. Творчий характер цього процесу проявляється в тому, що учні відтворюють у своєму уявленні дійсність, яка пред­ставлена в інтерпретації митця, поєднують те, що сприймають, зі

Розділ 2. Дидактика

своїм емоційним досвідом. У зв'язку з цим після первинного сприй­няття обов'язкова невелика пауза, а контроль і самоконтроль повинні бути спрямовані тільки на з'ясування загального враження.

Таблиця 18 Моделі процесу навчання предметів третього типу

На другому етапі сприйнятий художній матеріал аналізується, формуються вміння аналізу й оцінки. В навчанні образотворчого мистецтва на цьому етапі мають місце відтворюючі види діяльно­сті — малювання, ліплення, в навчанні літератури — написання творів. Виконуються як творчі роботи, так і вправи. Даний етап повинен підвести учнів до використання досягнутого рівня есте­тичної культури в життєвих ситуаціях.

На третьому етапі, в позаурочній діяльності, учні мають мож­ливість брати участь у роботі гуртків, розвивати свою естетичну культуру, пропагувати естетичні цінності для залучення до мисте­цтва інших людей, естетичні ставлення повинні формуватися в єд­ності з моральними.

Державні нормативні документи,

які відображають зміст освіти в школі

Зміст освіти визначається такими документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками, посібниками. Вони спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед школою держава.

Навчальний план — це державний нормативний документ, який визначає:

— тривалість навчального року для різних класів;

— перелік навчальних предметів;

— розподіл їх навчання за розкладом;

— кількість годин на тиждень, виділених для кожного предме­та в окремому класі;

— максимально обов'язкове тижневе навчальне навантаження для учнів, включаючи кількість навчальних годин, які відводяться на обов'язкові предмети за вибором.

2.3, Зміст навчання

Розробка навчального плану привела до необхідності створення державного стандарту загальної середньої освіти як чітко окреслено­го обсягу змісту загальної середньої освіти та характеристики рівня його засвоєння, що задає державну норму освіченості і гарантії дер­жави щодо її одержання громадянами. Стандарт освіти включає:

— базовий навчальний план середньої освіти, який дає цілісне
уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних га­
лузей знань за роками навчання в середній школі, мінімальну три­
валість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчаль­
ного предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних
ступенях навчання в середній школі та його структуру.

Базовий навчальний план складається з двох частин: інваріант­ної і варіативної. Інваріантна частина (державний компонент) плану визначає обов'язкові для вивчення в усіх загальноосвітніх навча­льних закладах України освітні галузі і встановлює мінімальну кі­лькість відведених для цього навчальних годин. Ця частина задає базовий зміст освіти, який формується на загальнодержавному рівні і має забезпечити досягнення обов'язкового освітнього рівня кож­ним випускником школи. Вона передбачає також години на інди­відуальні та групові заняття з різними категоріями учнів; школа може використовувати їх як додаткові для забезпечення засвоєння змісту освітніх галузей, в т.ч. і поглибленого.

Варіативна частина (шкільний компонент) базового навчального плану відповідає передусім цілям забезпечення індивідуального розвитку школярів, врахування і відображення у змісті освіти регі­ональних етнокультурних і соціокультурних особливостей, націо­нальних традицій тощо. Вона передбачає години для вивчення пред­метів і курсів, які поглиблюють і розширюють базовий зміст ос­вітніх галузей і обираються учнями відповідно до їхніх нахилів і здібностей, а також для факультативних занять, тематика яких може бути і не пов'язаною із змістом зазначених у плані освітніх галузей.

Державний стандарт також передбачає:

— освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як педагогічно адаптована система знань, способів діяльності, досві­ду творчої діяльності і емоційно-ціннісного ставлення до світу, що відповідає певній сфері соціального досвіду, а також система вимог, що визначають рівень їх засвоєння, обов'язковий для до­сягнення кожним учнем;

— державні гарантії одержання середньої освіти як зобов'язан­ня держави у правовому і фінансовому планах безумовно забезпе­чувати реалізацію складових освітнього стандарту;

— державні вимоги до мінімального рівня засвоєння змісту загаль­ної середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноос­вітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони

Розділ 2. Дидактика

містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи держав­ному стандарту загальної середньої освіти.

Орієнтиром при визначенні стандарту освіти мета загальної середньої освіти є: формування функціонально грамотної особисто­сті, прилученої до національних і загальнолюдських цінностей, фор­мування духовності молоді.

Представляємо один із базових навчальних планів (табл. 19).

На основі навчальних планів складаються навчальні програми.

Навчальна програма — це державний документ, у якому роз­кривається зміст освіти з кожного предмета. В кожному класі ви­значається система наукових знань, світоглядних і морально-ес­тетичних ідей, практичних умінь і навичок, які необхідно опану­вати учням, і кількість годин на їх вивчення. Програма містить також вимоги до результатів навчання предмета.

Історично склалися два способи побудови навчальних програм. Один з них одержав назву концентричного, другий — лінійного.

При концентричному способі матеріал даного ступеня навчання в більш ускладненому вигляді вивчається на наступних ступенях навчання. Концентризм у школі неминучий, він обумовлений не­обхідністю врахування вікових особливостей учнів, хоча, звичай­но, він уповільнює темпи шкільного навчання.

Сутність лінійного способу полягає в тому, що матеріал кожно­го наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях навчальної роботи. Цей спо­сіб дає значну економію часу і використовується при розробці навчальних програм у середніх та старших класах.

Структура навчальної програми має три основних елемента:

1) пояснювальну записку, в якій визначені основні завдання навчального предмета, його виховні можливості, провідні наукові ідеї, які покладено в основу побудови навчального предмета;

2) зміст програми: тематичний план, зміст тем, завдання їх ви­вчення, основні поняття, уміння, навички, можливі види занять;

3) методичні вказівки, норми оцінки знань, умінь, навичок.
У навчальних закладах використовуються такі види програм:

а) типові навчальні програми, які визначають базові знання,
уміння, навички, систему світоглядних ідей, рекомендації мето­
дичного характеру;

б) робочі навчальні програми, які складаються на базі типових
програм і відбивають специфіку навчання в конкретному навча­
льному закладі, в конкретній соціально-педагогічній ситуації (на­
ціонально-регіональні особливості), можливість методичного, ін­
формаційного, технічного забезпечення навчального процесу, рі­
вень підготовленості учнів та ін.;

№ п/п

З

Базовий навчальний план денних середніх закладів освіти з українською мовою навчання

Кількість годин за тиждень за ступенями навчання

Навчальні предмети

4-річна ПШ

ДЕРЖАВНИИКОМПОНЕНТ

Обов'язкові предмети

Українська мова

Українська література

Іноземна мова

Зарубіжна література

Математика основи інформатики

Історія України

Всесвітня історія

Правознавство

Географія

Навколишній світ, природознавство

Біологія

Фізика

Хімія

Музика, образотворче мистецтво

Фізкультура, ДПЮ

Трудове навчання

Разом

Таблиця 19

ступінь

10 11

3-

1-

1-2

1 з

3-4 2

ІМ>

б' -і ї їй а

а

і а

Вибірково — обов'язкові предмети Курси за вибором, факультативи, додаткові заняття Загальне сумарне навантаження Гранично допустиме навантаження

1—2 1—2 1—2 2

Розділ 2. Дидактика

в) авторські програми, які розробляються і реалізуються висо­кокваліфікованими, творчо працюючими вчителями. Ці програми враховують вимоги державного стандарту, але можуть мати іншу логіку побудови навчального предмета, свої особисті підходи до розгляду тих чи інших теорій та ін. Такі програми повинні мати рецензії від учених у конкретній предметній галузі, педагогів, пси­хологів, методистів і бути затвердженими педагогічно радою шко­ли. Авторські програми найбільш широко використовуються при вивченні курсів за вибором учнів.

Підручники і навчальні посібники

Підручники і посібники — це джерела знань, умінь і одночас­но засоби навчання, організації самостійної роботи та ін.

Підручник — навчальна книга, яка викладає основний зміст кон­кретного навчального предмета у відповідності до програми, В під­ручниках матеріал, що вивчається, розчленовується на окремі теми і дається його фактичний виклад. У ньому є вказівки, які відносять­ся до організації самостійної роботи школярів, самоконтролю тощо.

Навчальний посібник — навчальна книга, в якій подається зміст навчального матеріалу, що не завжди відповідає вимогам чинної програми. Він може виходити за її рамки, мати додаткову інфор­мацію, додаткові завдання, спрямовані на розширення пізнаваль­них інтересів учнів, розвиток їх активності й самостійності.

До навчальних посібників належать також довідники, хресто­матії, словники, збірники вправ, задач та ін.

Короткі висновки:

Зміст освіти відповідає на питання: «Що необхідно вивчати школярам?», тому зміст загальної освіти містить у собі блоки знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і норм відносин.

Загальна освіта дає можливість учням засвоювати основні знан­ня, уміння діяльності, необхідні для того, щоб успішно працюва­ти і жити в суспільстві. Тому вона повинна включати:

а) обов'язковий мінімум незмінних постійних знань (констант­
них знань);

б) блок непостійних знань, що пов'язано із змінами економіч­
них, суспільних факторів;

в) індивідуальну освіту, пов'язану з інтересами, здібностями
людини, її майбутньою професією.

Учитель для виконання змісту освіти користується навчальним планом, програмами, підручниками і навчальними посібниками^

Питання для обговорення в

І. Чи є безпосередній зв'язок між метою і змістом освіти? (Об­грунтуйте свою відповідь).

2.3. Зміст навчання

2. Який взаємозв'язок виховної функції навчання і такого ком­понента змісту освіти як досвід емоційно-ціннісного ставлення?

3. Яким ви бачите підручник зі свого предмета?

4. Протягом ЗО років педагоги багатьох країн ведуть дискусії щодо принципів побудови програм. Багато хто виступає за інтег­рацію навчальних курсів, вважаючи, шо предметні програми не дають можливості відбити цілісність людського досвіду. Вони про­понують, щоб одиницею навчальної програми були міждисциплі­нарні проекти, в основі яких лежить робота над комплексними темами з притягненням матеріалу із різних навчальних дисцип­лін: гуманітарні предмети; мови; природничо-математичний цикл; мистецтво і трудові навички.

У шкільному розкладі навчальний час відводити на ці галузі предметів, а не на оволодіння окремими дисциплінами.

Учителі об'єднуються в групи за цими галузями знань і ство­рюють навчальні курси. Групами вчителів керують досвідчені пе­дагоги. Зміст курсу засновано на гострих сучасних проблемах (на­приклад, охорона оточуючого середовища), учні працюють над індивідуальними проектами, а також беруть участь в обговоренні та сумісних дослідженнях.

— Які ви бачите позитивні та негативні боки такого підходу? Чому?

5. У 1994 р. Конгрес США схвалив законопроект, спрямова­
ний на досягнення національної згоди в галузі стандартів. Висло­
влюються з цього приводу позитивні і негативні оцінки. Так, як
приклад позитивних можна навести такі: а) стандарти сприяють
кращим досягненням учнів у навчанні й підвищенні якості освіти;
б) вони необхідні, щоб втілити в життя фундаментальний прин­
цип «рівності можливостей», бо мають головну мету — забезпечи­
ти, щоб до всіх учнів ставились однакові вимоги з навчальних
програм та курсів; в) їх можна розглядати як сигнальний меха­
нізм, що демонструє учням, батькам, учителям та іншим шкіль­
ним працівникам, що від них очікується в освіті.

Негативні оцінки пов'язані з тим, що: а) хибна сама ідея уні­фікації, тому що суперечить принципам свободи самовираження та самовизначення особистості; б) можна досягти згоди із стандартів читання, письма та математики, проте цілком розумні люди мо­жуть і не знайти розуміння з питання, що необхідно обов'язково прочитати з історії або з класики літератури; в) предметно орієн­товані стандарти «заморозять» програми та зв'яжуть руки вчите-лям-новаторам, які прагнуть удосконалити навчальний процес шляхом включення до програми завдань із міждисциплінарних галузей та складних реальних життєвих проблем¹.

¹ ' Степенко Г., Бургин М., Міпов Ю. Стандарти в системі освіти США: позитивне й негативне // Шлях освіти. — 1996. — № 2. — С. 49—53.

Розділ 2. Дидактика

— Аргументовано прокоментуйте позитивні та негативні аспек­ти проблеми.

— За яких умов, на вашу думку, можна досягти позитивних на­слідків і позбавитися негативних?

Додаткові завдання

1. 1952 рік. Комісія з освітньої політики США зробила заяву
про мету освіти, включивши до неї такі ідеї:

а) Уся молодь потребує розвитку індивідуальних здібностей
і тих ставлень, які роблять робітника розумним виробником, уча­
сником економічного життя. Для цього необхідний досвід роботи,
навчання, яке дозволяє набути знання, уміння, навички.

б) Уся молодь потребує розвитку і підтримки гарного здоров'я
і фізичної витримки.

в) Уся молодь має потребу в усвідомленні прав і обов'язків
громадян демократичного суспільства, щоб бути старанним і ком­
петентним у здійсненні своїх обов'язків як члена суспільства і гро­
мадянина держави і нації.

г) Уся молодь потребує розуміння важливості сім'ї для людини
і суспільства і умов, що сприяють щасливому сімейному життю.

д) Усій молоді необхідно знати, як придбати і правильно ви­
користати товари й послуги, усвідомити їх вартість, економічні
наслідки цього.

є) Уся молодь повинна усвідомити вплив науки на життя і ос­новні наукові дані про природу і людину.

є) Усій молоді необхідно дати можливість для розвитку своїх здібностей, цінувати красу, літературу, мистецтво, музику, природу.

ж) Усій молоді необхідне вміння добре використовувати час до­
звілля, правильно його планувати, віддаючи рівну кількість часу дія­
льності, яка приносить задоволення, і тій, яка є суспільно корисною.

з) Усій молоді необхідно виховувати почуття поваги до інших
людей, виховувати у собі розуміння етичних цінностей і принци­
пів, уміння жити і працювати разом з іншими.

и) Усій молоді необхідно виховувати в собі здібність мислити ра­ціонально, висловлювати зрозуміло свої думки і слухати усвідомлено.

— Як зміст освіти може забезпечити реалізацію зазначених завдань?
Порівняйте ці завдання освіти американської молоді з завданням освіти
шкіл України, висловте свої міркування з цього питання.

2. Учитель пропонує школярам наступні завдання:

—визначити різні функції об'єкта;

—дати критичну оцінку висловленим пропозиціям;

— розповісти про подію різними способами:
фактологічно,

пояснювально,

2.3. Зміст навчання

проблемно, лірично, трагічно, героїчно;

—передбачити наслідки неординарних дій тощо.

— Реалізації якого компонента змісту освіти сприяють предста­влені завдання? Чому?

3. Навчальний план школи відбивається у розкладі занять.

Зіставте представлений розклад уроків для учнів 5-го класу одні­єї з американських шкіл (штат Мен) і школи, де проходили педагогічну практику.

Зробіть їх порівняльний аналіз.

Розклад занять на тиждень (V клас)
Години
Дні тижня Понеділок Вівторок Середа Четвер П'ятниця

СНІДАНОК

Початок занять (необхідно бути в класі, підготуватися до уроку, заспокоїтися, читання молитви на славу Америки)

МАТЕМАТИКА

Читання

Читання

Читання Фізична

культура Читання

ПЕРЕРВА (НА ПОВІТРІ)

Мова

Ю15-10⁴⁵ Час для індивідуаль­ної роботи

Ю«.Ц25

індивідуаль­на робота з учителем¹