Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Ваша думка?

На одному із семінарів учителі обговорювали питання про ви­моги до навчання. Висловлювалися різні точки зору:

1. Вимоги до навчання в різних посібниках, підручниках ви­кладені по-різному. Таким чином, навіть учені не мають загальної концепції з цього питання. Тому вчителю не обов'язково їх знати.

2. Навчання не можна відокремити від виховання. Таким чи­ном, принципи виховання повинні бути реалізовані і в навчанні. Навіщо ж спеціально розглядати і принципи навчання?

3. Передусім необхідно знати закономірності процесу навчан­ня, вміло їх враховувати в практичній роботі. Решта — суб'єктивні думки дослідників.

4. Знання вчителем принципів навчання і шляхів їх реалізації створює вагомі передумови ефективності навчально-виховного про­цесу в школі.

— Дайте оцінку кожного з висловлених положень.

***

Термін «принцип» (від лат. ргіпсіріит — початок, основа) озна­чає основу, із якої треба виходити і якою треба керуватися.

Процес навчання будується відповідно до законів, закономірно­стей, принципів навчання.

Закони і закономірності процесу навчання

Процес навчання будується відповідно до законів, закономірностей та принципів навчання. У дидактичному аспекті поняття «закон» ми

визначаємо як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий, стій-

2.2. Принципи навчання

кий, повторюваний зв'язок (відношення) між явищами навчання, який обумовлює їх необхідне виявлення, розвиток і ефективність процесу навчання.

Розрізняють закони динамічні і статичні.

Динамічним законом є такий, при якому вихідний (початко­вий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перше, можна передбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбачаєть­ся визначена можливість (імовірність) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов.

У дидактиці, як і в інших суспільних науках, переважають статичні закони і виявляються вони в більшості випадків як тенденції.

Поняття «закономірність» має у науковій літературі два тлума­чення. Одні розуміють його як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованої природи і суспільства, в рам­ках якої необхідно виділити закони спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впли­ваючих факторів, систематичність зв'язків між об'єктами.

Таким чином, поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не тотожні. Законом назива­ють конкретний, необхідний зв'язок між подіями, фактами. У ньо­му фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно обумовлена послідовність явищ, то говорять про закономірності...

Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не випадково»¹.

І.Я. Лернер вважає, що закономірності навчання можна роз­поділити теж на дві групи:

1) закономірності, що притаманні процесу навчання за його сутністю, яка неминуче виявляється, як тільки він виникає в будь-якій формі, іншими словами — це закони, які притаманні будь-якому навчанню, де б і коли б воно не виникало;

2) закономірності, що виявляються залежно від характеру діяль­ності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, отже, залежно від виду змісту освіти і методів, якими вони користуються.

Ці закономірності виявляються не при будь-якому навчанні; їх вияв здебільшого залежить від викладача, від того, чи усвідом­лює він усю повноту завдань навчання і чи застосовує відповідні до кожного завдання методи і засоби. Друга група закономірнос-

¹ Педагогика. - 1992. - № 7-8. - С. 18-19.

Розділ 2. Дидактика

тей обумовлена тим, що педагогічний процес пов'язаний з ціле­спрямованою і усвідомленою діяльністю взаємопов'язаних суб'єктів — учителя і учнів — і з різноманітністю завдань навчання. Приклади законів і закономірностей першої групи:

1. Виховуючий характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання справляє на учнів той чи інший виховуючий вплив. Цей вплив може бути позитивним, негативним або нейтральним.

2. Усяке навчання реалізується тільки при цілеспрямованій вза­ємодії того, хто навчає, і тих, хто навчається, без такої взаємодії навчання не буває.

3. Навчання виникає тільки з активної діяльності учнів. Воно тим ефективніше, чим інтенсивніша і різнобічніша забезпечувана учителем діяльність учнів з предметом засвоєння. Рівень же його (засвоєння) залежить від характеру діяльності — репродуктивної або творчої. Іноді цю закономірність формулюють як закономір­ність єдності педагогічного керівництва і самодіяльності учнів.

4. Цілеспрямоване навчання індивіда тій чи іншій діяльності досягається при включенні його в цю діяльність.

5. Між метою навчання, змістом освіти і методами навчання
існують постійні залежності: мета визначає зміст і методи, методи
і зміст обумовлюють ступінь досягнення мети.

Приклади закономірностей другої групи:

1. Поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність учнів щодо співвідношення одних понять з іншими, відокремлення одних понять від інших.

2. Навички можуть бути сформовані, якщо вчитель організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі на­вичок.

3. Міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти тим більша, чим регулярніше організовано пряме і відстрочене повторення цього змісту і введення його в систему вже засвоєного раніше змі­сту та інЛ

Під «принципами навчання» (принципами дидактики) розумі­ють визначену систему вихідних, основних дидактичних вимог, установок до процесу навчання, виконання яких забезпечує ефек­тивність практичної діяльності.

Ці вихідні положення обумовлені:

1) закономірностями процесу навчання, що випливають із зако­нів теорії пізнання. Ці закономірності передбачають вияв у відповід­них умовах постійних стійких зв'язків і залежностей між трьома

Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. — М., 1980. — С. 61—65.

2.2. Принципи навчання

елементами навчання — діяльністю викладання, діяльністю навчання та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання» (І.Я. Лернер);

2) метою і завданнями, які висуває перед школою суспільство.

Тому по-різному трактувалися і трактуються окремі принципи навчання.

Перша спроба створення цілісної системи принципів навчан­ня належить Я.А. Коменському. Він назвав їх основоположними, на яких повинен будуватися навчальний процес. Слідом за Я.А. Ко-менським ця проблема розглядалася в нових аспектах Г. Песталоц-ці, А. Дістервегом. Значний внесок у розробку принципів навчан­ня зробив К.Д. Ушинський, який обґрунтував не тільки педаго­гічну, але й психологічну основу навчання.

У сучасній дидактиці єдиної загальновизнаної номенклату­ри принципів навчання не існує. Різні автори визначають різну їх кількість, а в деяких випадках навіть вкладають різний суттє­вий зміст в одні й ті ж принципи (наприклад, принцип систем­ності знань, який часто неправильно ототожнюють з принци­пом систематичності), розглядають принципи парами, щоб пов­ніше показати взаємозв'язок головних положень дидактики тощо.

У різних посібниках з педагогіки так визначаються дидактичні принципи навчання:

1. Науковості; науковості і доступності; науковості і посиль­ної трудності; науковості змісту виховання і навчання; науковості і врахування вікових та індивідуальних можливостей учнів.

2. Доступності навчання; доступності і посильності; доступно­сті, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; доступності, або подолання труднощів учнів у пізнанні та пере­творенні дійсності.

3. Наочності в навчанні; наочності навчання і розвитку теоретич­ного мислення; наочності, або заповнення простору між конкрет­ним і абстрактним.

4. Зв'язку теорії з практикою; зв'язку навчання з життям, з продуктивною працею; зв'язку навчання з життям; зв'язку теорії з практикою, навчання з життям; зв'язку навчання і виховання з суспільно-корисною продуктивною працею; зв'язку школи з жит­тям, з розв'язанням завдань прискорення розвитку країни.

5. Систематичності навчання; систематичності в засвоєнні знань; систематичності й послідовності навчання; систематичнос­ті й послідовності.

6. Системності; системності, або упорядкування знань.

7. Свідомості і активності учнів у навчанні; свідомості і ак­тивності учнів у навчанні за керуючою роллю вчителя; свідомого навчання і творчої активності учнів; свідомого засвоєння знань;

Розділ 2. Дидактика

свідомої і творчої активності учнів за керуючою роллю вчителя; свідомості, активності і самостійності учнів у навчанні; свідомості й міцності засвоєння знань, навичок і умінь; свідомості, активно­сті, самодіяльності, творчості учнів; свідомості й активної участі учнів у процесі навчання; активності в навчанні за керуючою рол­лю вчителя.

8. Міцності засвоєння знань; міцності засвоєння знань і їх зв'я­зку із всебічним розвитком пізнавальних сил учнів; міцності знань, умінь і навичок; міцності знань.

9. Індивідуального підходу до учнів за умов колективної навчальної праці з класом; фронтальності, колективності і індивідуалізації на­вчання в їх оптимальному сполученні; колективного характеру на­вчання і враховування індивідуальних особливостей учнів; індивідуа­льного підходу до учнів; сполучення індивідуального підходу і колективізму в навчанні або зв'язку інтересів особистості і суспіль­ства; колективного характеру виховання і навчання.

10. Самостійності й активності учнів у навчанні; самостійно-
' сті або обмежування залежності учнів від учителя; переходу від

навчання до самоосвіти.
>'■■ 11. Виховання в процесі навчання; виховуючого навчання; вихо-

і вуючого характеру навчання.

12. Позитивного емоційного фону навчання; емоціональності

навчання,
і 13. Поваги до особистості дитини в сполученні з розумною

< вимогливістю,

і 14. Оперативності знань.

15. Цілеспрямованості педагогічного процесу, ефективності або
ї зв'язку між метою і результатами навчання,

і 16. Навчання на високому рівні труднощів; швидкого темпу

у навчанні; провідної ролі теоретичних знань; усвідомлення шко-
ч лярами процесу навчання; цілеспрямованої і систематичної ро-

г боти вчителя над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш

с слабких.

Від дидактичних принципів слід відрізняти правила, які вихо-
к дять із принципів. Правила вказують учителю, як слід у практич-

у ній роботі здійснювати той чи інший дидактичний принцип.

т

Характеристика окремих принципів навчання

Принцип виховуючого навчання

н Навчання — складний і багатобічний процес, у якому учні не тіль-

ки набувають знань, оволодівають уміннями, але у них формуються

7 погляди, ставлення до навколишнього світу, звички, розвиваються

здібності й інтереси. Таким чином, навчання має виховний харак-

2.2. Принципи навчання

тер. Цей принцип випливає як із закономірностей навчання, так і з мети виховання особистості в тому чи іншому суспільстві.

Думка про виховний вплив навчання була усвідомлена вже в працях Я.А. Коменського.

Німецький педагог І.Ф. Гербарт у «Педагогічних афоризмах» ствер­джував, що «навчання без морального виховання є засіб без мети, а утворення характеру без навчання є мета, позбавлена засобів».

А.В. Дістервег також стверджує, що принцип викладання од­ночасно є принципом виховання, методи викладання — методами виховання.

На виховне значення освіти вказували М.І. Пирогов, К.Д. Ушин-ський. Ця ідея знаходить відображення сьогодні як у працях сучас­них дидактиків, так і в підручниках і навчальних посібниках з педагогіки.

Отже, «виховуюче навчання — це таке навчання, в процесі яко­го організовується цілеспрямоване формування запланованих педагогом відношень учнів з різноманітними явищами навколиш­нього життя, з якими учень стикається в процесі навчання»¹.

Погляди і переконання, схильності та інтереси, які формують­ся в процесі навчання, залежать від того, яких знань набувають учні, як вони їх набувають, наскільки знання і способи їх засвоєн­ня відповідають потребам школярів, хто керує процесом навчання.

Все це дозволяє назвати такі шляхи реалізації принципу:

1. Через зміст навчального матеріалу. У кожному навчальному предметі заховані величезні можливості виховати певне ставлення учнів до предметів, явищ.

2. Через сам процес навчання, його організацію, методи, форми. У навчальній праці формуються навчальні навички встановлення мети, вибору засобів її досягнення, що сприяє розвитку самостійності, наполегливості в праці, почуття відповідальності тощо. Навчальна діяльність при дидактичній доцільності її організації може забезпе-

; чувати формування навичок самовиховання. Під час навчальної ро-Іботи виховується культура праці, виробляється стиль діяльності.

3. Реалізації принципу виховного навчання сприяє і особистість
і учителя, його гуманізм (інтерес до особистості кожного учня, пова-
Іга до нього, допомога йому та ін.); наукова захопленість, широта

кругозору, високий інтелектуальний рівень викладання, що допо-імагає формувати інтерес школярів до свого предмета, бачити зв'я­зок науки з життям; любов до своєї професіональної праці (сумлін­ність, радість при досягненні результатів); етику поведінки тощо.

Як зазначає Н.Я. Щуркова, під час пізнавальної діяльності учень вступає у взаємодію з товаришами, вчителями як представниками

Щуркова Н.Я. К.огда урок воспитьівает, — М., 1981. — С. б.

Розділ 2. Дидактика

науки, держави, світу дорослих, з дівчатками і хлопчиками, з уч­нями сильними і слабкими. Таким чином, формується ставлення учня до світу навіть усупереч волі педагога.

Отже, навчання є виховуючим, бо воно формує систему став­лень учнів до навколишнього світу.

Принцип зв'язку навчання з життям

І Цей принцип вимагає, щоб
Знати — це означає уміти засто- _мета і зміст навчання передба-
совувати знання. і чалм не тільки виклад науково-

В.О. Сухомлинський теоретичних положень, понять, законів, але й розкриття їх чис­ленних виявів у навколишньому світі, тобто даний принцип «ви­ражає необхідність підготовки учнів до правильного використання теоретичних знань у різносторонніх практичних ситуаціях, до пе­ретворення навколишньої дійсності¹. Основні шляхи реалізації принципу:

1. Розкриття значення теоретичних знань у практичній діяльно­сті і взагалі в житті людини.

2. Розкриття фактів історії розвитку науки, щоб показати, як наука народжувалася внаслідок практичних вимог. Саме потреби виробництва, суспільного життя сприяють розвитку наукових тео­рій, які стають безпосередньою продуктивною силою.

3. Опора на життєвий досвід учнів, використання прикладів із навколишнього життя, спостережень учнів.

4. Організація по можливості практичної діяльності учнів з ме­тою набуття вмінь застосовувати знання на практиці. Ч. Куписе-вич у книзі «Основи загальної дидактики» наводить приклади за­вдань у процесі пізнавальної діяльності школярів, які спрямовані на застосування знань: навести приклади, які ілюструють те чи інше поняття, оцінити правильність застосування окремих науко­вих положень; виявити, сформулювати і розв'язати певну проблему.

Принцип науковості освіти

Принцип науковості освіти означає, що учням пропонуються
для засвоєння точно встановлені в сучасній науці положення, тобто
зміст освіти повинен знайомити з об'єктивними науковими фак­
тами, поняттями, законами, теоріями основних положень науки
— основами наук. Отже, науковість освіти передбачає передусім
вимоги до змісту освіти. І цей зміст залежить не від особливостей
смаку педагога, а визначається рівнем знань людства про природу
і суспільство. '

¹ Куписевич Ч. Основи общей дидактики. — М., 1986. — С. 167.

2.2. Принципи навчання 227

Принцип науковості освіти випливає із значення науки, бо успі­хи в розвитку людства багато чим зобов'язані саме науці. Але науко­во-технічний процес значно випереджає можливості освіти. За цих умов важливо не тільки озброювати учнів основами наукових сучас­них знань у школі, а й ознайомлювати їх з основними методами науки, формувати уміння самостійно набувати наукових знань.

Принцип науковості навчання ставить такі основні вимоги, як:

— ретельний відбір найсуттєвішого змісту науки для освіти мо­лоді. При відборі змісту освіти враховувати принципи і закономір­ності дидактики, логіку науки; логіку навчального предмета;

— сприйняття нового повинно являти собою процес, у якому учні розглядали б кожне нове явище або предмет з різних сторін, встановлюючи різноманітність зв'язків даного об'єкта з іншими як з схожим з ним, так і різко відмінним від нього;

— втілення як уявлень, так і понять у точні словесні означення і визначення. Такими є наукові терміни;

— наукові поняття і закони, що виведені з аналізу і синтезу конкретних предметів і явищ, засвоювати в єдності з науковими теоріями або науковими гіпотезами, що є вихідними в утворенні поняття або виведенні наукового закону;

— розкриття перед учнями в процесі навчання історії відкриття явищ і наукових законів;

— використання методів наукового пізнання у навчанні, що сприяє розвитку мислення учнів за умов пошукової, творчої діяль­ності.

Реалізується принцип передусім при розробці навчальних про­грам і підручників, у яких передбачається відповідність змісту до рівня сучасної науки. Класичні знання по можливості інтерпрету­ються з сучасної точки зору, окреслюються межі застосування того чи іншого поняття, закону. Створюються правильні уявлення уч­нів про конкретні і загальні методи наукового пізнання.

Наступний шлях реалізації принципу — ознайомлення школя­рів з новинами науки, але одночасно повинен мати місце історизм у викладанні.

Велике значення має використання методів проблемного на­вчання, проведення лабораторних і практичних робіт, навчання учнів умінь спостерігати явища, умінь вести наукову суперечку, обґрун­товувати свою точку зору, працювати з науковою літературою.

Принцип трудності й доступності навчання

У найзагальнішому плані під трудністю розуміють розрив між підготовленістю учнів до процесу навчання і тими вимогами, які цей процес до учнів пред'являють.

Як показав у своїх роботах відомий дидакт М.О. Данилов, труд­ність є виразом основного протиріччя між тим новим, що повинні

Розділ 2. Дидактика

пізнати учні, тими завданнями, які вони повинні вирішити, і наяв­ністю у них запасу знань, уявлень, умінь вирішувати завдання, що їм пред'являються. Щоб подібне протиріччя стало рушійною си­лою процесу навчання, воно повинно висуватися логікою цього процесу, бути ланцюгом у низці пізнавальних завдань, що вирішу­ються учнями під керівництвом учителя. Важливо при цьому, щоб протиріччя набували внутрішнього характеру, тобто ставали проти­річчями у свідомості школярів і переживались ними як трудність. Завдання, що висуваються процесом навчання, повинні бути зро­зумілі учням і розв'язувані при деякому напруженні їх сил.

Процес навчання, який потребує від учнів напружен­ня сил, сприяє їх розумовому розвитку, що дозволяє, у свою чергу, висувати перед учнями все нові, більш складні за­вдання. Можливості розвитку, як зазначають психологи, втім і полягають, що кожне нове завдання висуває вимо­ги, які не можуть бути вико­нані зразу за допомогою уже відомих засобів. Це викликає потребу в нових способах, що і при­зводить до підвищення рівня розвитку.

Значний внесок у розробку питання вніс психолог і педагог Л.В. Занков, який висунув принцип навчання на високому рівні труд­нощів, які не тільки неминучі в навчанні, але і педагогічно необхідні. У педагогічній літературі поряд з поняттям «трудність» можна зустріти поняття «складність», які часто вживаються як синонімічні за змістом. Між тим їх необхідно розрізняти. «Складність» — є об'єктивною властивістю змісту навчального предмета і харак­теризується кількістю елементів знань, а також кількістю функці­ональних зв'язків і логічних відношень, що об'єктивно існують між ними. Складність не залежить від підготовленості того, хто цей предмет вивчає, а «трудність» — є суб'єктивною характерис­тикою, пов'язаною з рівнем підготовки того, хто навчається. Го­ловними джерелами труднощів виступають: а) складність і об'єм змісту навчальних предметів; б) рівень підготовленості учнів до засвоєння цього змісту. Мають значення й інші фактори, зокрема такі, як: нестача часу, відведеного для засвоєння того чи іншого матеріалу, неадекватність методів навчання меті навчання тощо. Доступність слід розуміти не як легкість для засвоєння, а як міру посильної трудності.

2.2. Принципи навчання

Принцип систематичності й системності в навчанні

Систематичність навчання припускає засвоєння учнями понять і розділів у їх логічному зв'язку і наступності (спадкоємності). Систе­матичність — характерна ознака наукового знання. Вимога си­стематичності навчання випливає з принципу науковості і в сис­темі принципів займає підлегле йому положення.

У дидактиці визначені такі вимоги до реалізації принципу сис­тематичності:

— планомірна організація і проектування процесу навчання, який будується на основі твердо встановлених навчальних планів і програм, що забезпечують вивчення чітко відібраного матеріалу за роками навчання, окремими навчальними періодами у навча­льному році, окремими робочими днями і годинами;

— поступовість і послідовність, з якими необхідно рухатися від кожного ступеня навчального процесу до наступного;

—- встановлення тісного і міцного зв 'язку між вивченими питан­нями у відповідній послідовності;

— приділення особливої уваги головному, основному, навколо якого групується менш суттєве, вихідне;

— встановлення суворого логічного зв 'язку в розташуванні на­вчального матеріалу з послідовним порядком, коли наступне базує­ться на попередньому та коли попереднє з логічною необхідністю потребує наступного;

— ускладнення методів навчання відповідно до змісту навчаль­ного матеріалу;

— систематична робота учнів над засвоєнням знань, умінь та навичок;

— поступове ускладнення форм самостійної роботи школя­рів, у процесі якої вони ґрунтовно вивчають матеріал, оволодіва­ють прийомами застосування знань і розв'язанням завдань;

— організація підсумкового повторення за великими розділами навчального матеріалу та предмета в цілому;

— постійна і планомірна перевірка та облік учителем знань, умінь і навичок учнів та прийомів їх навчальної роботи.

Аналізуючи суттєвий зміст наведених узагальнених номенкла­турних вимог до реалізації принципу систематичності, не можна не звернути увага на те, що всі вони з деякими незначними варі­аціями побудовані на одній і тій же ідеї — поступовості і послідов­ності викладання і засвоєння знань у відповідності до логіки нау­ки, а можливість формування системних знань школярів розгля­дається як логічний результат реалізації цієї вимоги. По суті під вимогою дотримуватися логіки і внутрішньої побудови науки ро­зуміється лінійна спадкоємність, послідовність у розташуванні навчального матеріалу, фрагменти знань якого об'єднані змістовно-

Розділ 2. Дидактика

логічними зв'язками — наслідуванням. Для цього виду побудови і засвоєння навчального матеріалу характерний постійний рух впе­ред, в одному напрямку, з використанням одного виду логічних відношень між елементами (видами) знань.

Одначе розташування елементів знань у лінійній послідовності, переважно на основі одного виду логічних відношень, не дозволяє учням усвідомити всієї різноманітності зв'язків, об'єктивно існуючих між ними. Елементи знань сприймаються ними як однорідні, рівно­значні без усвідомлення їх ієрархічного статусу (місця) в цілісній сис­темі знань. Систематичне засвоєння наукових понять не перетворює їх у систему, бо у свідомості учнів не формується їх різнопорядковість, внаслідок чого вони усвідомлюються як однорідна сукупність.

Л.В. Занков, аналізуючи суттєвий зміст принципу сис­тематичності, зазначав: «Розгляд принципу систематичності при­зводить до одного з найсуттєвіших запитань: як формується сис­тема знань у голові учня? Побудова підручників... така, що з нею пов'язується певне уявлення про формування системи знань у школяра. Уявлення це таке: той чи інший розділ параграф за параграфом вкладається в голові школяра у вигляді окремих час­тин навчального курсу... По цих же ізольованих один від одного розділах проводиться і повторення. Отже, повторення закріплює ізольованість частин навчального курсу в голові школяра»'.

Таким чином, поняття «системність» не тотожне поняттю «сис­тематичність» і має суттєво інший зміст.

У дидактиці поняття «системність» розглядається в трьох аспек­тах: а) як принцип навчання; б) як якість знань учнів; в) принцип управління навчально-виховним процесом.

Як принцип навчання «системність» вимагає забезпечення формування у школярів системи знань.

Як зазначає дидакт Л.Я. Зоріна, для цього необхідно перебуду­вати лінійні зв'язки (змістовно-логічні) в об'ємні системно-інваріантні (змістовно-функціональні), тому що системні знання, за Л,Я. ЗорІ-ною, — це знання, що будуються у свідомості учня за схемою. Для цього необхідно озброювати учнів не тільки фактичними знаннями теорії, але і методологічними знаннями, тобто знаннями про основ­ні елементи теорії, структурно-функціональні зв'язки між ними. Переробка здобутих знань.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968. — С. 78.

Мв

2.2. Принципи навчання 231

Принцип активності й самостійності учнів у навчанні

Успіх процесу навчання значною мірою залежить від ставлен­ня школярів до засвоєння знань, мотивів навчально-пізнавальної діяльності. Ю.К. Бабанський для їх розвитку радить:

а) роз'яснювати школярам громадську і особисту значущість
навчання не лише для розвитку науки, а й для творчої діяльності
у сфері матеріального виробництва;

б) навчати учнів виявляти наполегливість, силу волі;

в) заохочувати виконання завдань підвищеної трудності;

г) чітко визначати цілі, завдання, форми звіту, критерії оціню­
вання;

д) навчати школярів пред'являти вимоги до себе, щоб заохочу­
вати їх до самовиховання обов'язку, відповідальності тощо'.

Розв'язання цих завдань нерозривне з формуванням у школя­рів пізнавальної активності та самостійності.

Активність школярів у навчанні знаходить вияв у їх ставленні до пізнавальної діяльності: стані готовності, прагненні до самостійної діяльності, яка спрямована на засвоєння індивідом суспільного до­свіду, накопиченого людством, знань і засобів діяльності, а також в якості діяльності, яка здійснюється шляхом вибору оптимальних шляхів досягнення мети пізнання. Самостійність школярів пов'яза­на з визначенням об'єкта, засобів діяльності, її здійснення без уча­сті дорослих та допомоги ззовні, що вимагає активності. Тому пі­знавальна активність і самостійність невіддільні; їх важко відокре­мити. Джерелом пізнавальної активності і самостійності є потреби школярів у набутті знань, оволодінні засобами навчалько-пізнава-льної діяльності, в самоутвердженні та самовираженні та ін. Задо­волення одних потреб веде до виникнення нових. Завдання вчите­ля — стимулювати формування цих потреб, що вимагає створення в навчанні умов, які спонукають учнів до активної самостійності діяльності. Педагогічно обґрунтоване стимулювання потреб, моти­вів, інтересів, активності й самостійності школярів передбачає:

— активізацію навчально-пізнавальної діяльності школярів як «процес, спрямований на поглиблену, спільну навчально-пізнаваль­ну діяльність учителя та учня, на спонукання до її енергійного, цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивних і стереотипних форм викладання і навчання»².

Головна мета активізації — вдосконалення якості навчально-виховного процесу в школі, яка досягається формуванням актив­ності й самостійності учнів, що вимагає певної організації спіль-

Бабанский Ю.К. Оптимизация з'чебно-восшїтательного процссса

С. 17.

Щукина Г.И. Роль деятелмюсти в учебном процессе. — М., 1988

М.» 1982. -

С. 135.

Розділ 2. Дидактика

ної діяльності учнів і вчителя. Активізація пізнавальної діяльності потребує використання різних методів, способів, форм навчання, які стимулюють школярів до виявлення активності і самостійнос­ті. Для цього необхідно, щоб об'єкт пізнання був залучений до сфери діяльності школяра і діалектична взаємодія між ними ство­рювала б умови прояву активності і самостійності особистості.

На уроках це можуть бути ситуації, в яких учень повинен:

«захищати свою думку, наводити на її захист аргументи, до­кази, використовувати набуті знання;

задавати питання вчителю, товаришам, з їх допомогою з'ясову­вати незрозуміле, заглиблюватися в процес пізнання;

рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вно­сити творчі корективи, давати поради;

ділитись своїми знаннями з іншими;

допомагати товаришам у труднощах, пояснювати їм незрозу­міле; виконувати завдання-максимум, розраховані на читання додат­кової літератури, першоджерел, на довгочасні спостереження (зрос­тання рослин, звички тварин, вирощування кристалів та ін.);

знаходити не єдине рішення, а декілька самостійних; практику­вати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих;

здійснювати самоперевірку, аналіз особистих пізнавальних і практичних дій¹.

Активізації пізнавальної діяльності школярів сприяє також захоплений виклад навчального матеріалу (новизна, історизм, показ сучасних досягнень науки, практичного значення науко­вих знань та ін.). При цьому інтерес формується не шляхом відхилення від змісту основного матеріалу, а за рахунок роз­криття тих боків, до яких повинна бути привернена увага учнів у першу чергу.

Розвиток активності учнів забезпечується використанням методів, форм організації навчання, які спонукають школярів до самостійної пізнавальної діяльності, а саме:

— методів проблемного навчання;

— методично цілеспрямованих засобів наочності;

— групових способів організації учіння, взаємонавчання;

— проведення нестандартних уроків;

— проведення дидактичних ігор та ін.

Система знань при цьому засвоюється не в готовому вигляді, а в процесі активної самостійної розумової діяльності школяра, в результаті чого знання стають досягненням учня і дозволяють йому в певних умовах здійснювати творчу діяльність, мотивом якої є пізнавальний інтерес.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., -1986. — С. 138.

2.2. Принципи навчання 233

Характер активності, ступінь інтересу в діяльності учня вели­кою мірою залежить від якості його знань і від рівня опанування способами розумової діяльності. «Спочатку повинні навчити ди­тину вчитись, а потім уже доручити цю справу їй самій», — зазна­чав К.Д. Ушинський.

Активізації учнів сприяє створення сприятливого емоційного тонусу (довіра, такт учителя, його емоційність, доброзичливість однокласників та інше) й особистість учителя, його ставлення до учнів, навчального предмета, своєї професії, інших учителів.

Учні навчаються більш успішно в тих учителів, з якими їх по­в'язують дружні стосунки, котрих вони цінують і поважають. У книзі «Психологические основи формирования личности в педагогиче-ском процессе»¹ представлено такі дані про взаємозв'язок ставлен­ня учнів до вчителя і до предмета, який він викладає:

Розв'язанню завдань формування активності, інтересу сприяє і створення ситуацій успіху школярів у навчальній діяльності. Вчи­тель повинен створювати умови, щоб кожний із його вихованців відчув радість досягнення успіху, почуття гідності, усвідомив свої можливості, повірив у себе².

Як свідчать наукові дослідження, формуванню пізнавальної ак­тивності особистості учня сприяє також його участь у громадському житті школи, класу, розвиток захоплень дітей тощо.

Принцип індивідуального підходу до учнів у навчанні

Індивідуальний підхід як найважливіший принцип навчання посів у дидактиці чільне місце з часів Я.А. Коменського. Процес навчання, з його точки зору, повинен будуватися в чіткій від­повідності до виховних і індивідуальних особливостей учнів. Я.А. Коменський навіть зробив спробу дати свою типологію уч­нів, поділяючи їх на шість груп: діти з гострим розумом, прагнуть до знань, допитливі і піддатливі; з гострим розумом, але повільні,

«Психологические основьі формирования личности в педагогическом процессе».

- М., 1981. ■- С. 193.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.: Кн. для учителя. — М., 1991. — 176 с.

Розділ 2. Дидактика

хоча й слухняні; з гострим розумом, але невгамовні і вперті; слухняні і допитливі, але повільні і мляві; тупі, байдужі; тупі з зіпсованою і злісною натурою.

Якісну своєрідність дитячої природи підкреслював Ж.-Ж. Руссо, який наводив думку про те, що дитина — це своєрідна істота, а не доросла людина в мініатюрі.

Ідея індивідуального підходу підкреслювалась також і Й.Г. Пес-талоцці. Навчання повинно сприяти розвитку всіх внутрішніх сил і здібностей, закладених у людській природі. Тому, навчаючи, ми на­даємо допомогу «справі природи в розвитку наших здібностей і сил».

Таким чином, індивідуальний підхід до дітей — це «принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колекти­вом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умов життя»¹, а індивідуа­лізацію навчання розуміють як:

— організацію навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності уч­нів, рівень розвитку їх здібностей до учіння»²;

— «систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів, груп учнів і дозволяють забезпечувати на­вчальну діяльність учня на рівні його потенційних можливостей з врахуванням мети навчання»³.

За визначенням І. Унт, ін­дивідуалізація — це врахуван­ня в процесі навчання інди­відуальних особливостей уч­нів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються⁴.

При цьому її Унт зазна­чає, що у використанні понят­тя «індивідуалізація» навчання необхідно мати на увазі, що у його практичному використанні мова йде не про абсолютну індивідуалі­зацію. У реальній шкільній практиці індивідуалізація завжди від­носна з таких причин:

1) враховуються індивідуальні особливості не кожного окре­мого учня, а групи учнів, що мають приблизно схожі особливості;

¹ Гончаренко С. Український педагогічний словник. — Київ, 1997. — С. 143.

² Педагогическая знциклопедия. — М., 1965. — Т. 2. — С. 201.

³ Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая про­
блема. - Казань, 1982. - С. 138.

⁴ Ушп Н. Индивидуализация и дифференциация обучения — М., 1990. — С. 8.

2.2. Принципи навчання

2) враховуються лише відомі особливості або їх комплекси і зо­крема такі, які важливі з точки зору навчання (наприклад, загаль­ні розумові здібності); поряд з цим може виступати ряд особливо­стей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації немож­ливе або навіть не так вже і необхідне (наприклад, різні особливості характеру або темпераменту);

3) іноді здійснюється врахування деяких особливостей або ста­нів лише у тому випадку, якщо це, зокрема, важливо для даного учня (наприклад, талановитість у будь-якій галузі, розлад здоров'я);

4) індивідуалізація реалізується не за всім обсягом навчальної діяльності, а епізодично або в будь-якому виді навчальної діяль­ності й інтегрована з індивідуалізованою роботою¹.

Уточнюючи поняття «індивідуальний підхід» і «індивідуаліза­ція», І. Унт зазначає, що в першому випадку ми маємо справу з принципом навчання, а в другому — зі здійсненням цього прин­ципу, яке має свої форми і методи.

Отже, сутність принципу індивідуального підходу в навчанні полягає у вивченні і врахуванні в навчальному процесі індивідуальних і вікових особливостей кожного учня з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей, забезпеченні на цій основі підвищення якості його навчальної роботи, всебічного розвитку.

Реалізація принципу здійснюється в таких напрямах: а) пси­хологічному — врахування психічних особливостей індивіда, які впливають на навчально-пізнавальну діяльність, що обумовлює наслідки навчання; б) дидактичному — організація такої взаємодії викладача і учнів, яка б максимально задовольняла потреби та інтереси кожного учня, визначення адекватної системи прийомів педагогічного впливу на особистість школяра. Ці напрями визна­чають конкретні шляхи індивідуального підходу в навчанні:

1. Глибоке вивчення особистості дитини:

— характеру протікання розумових процесів (гнучкість розу­му, швидкість засвоєння, критичність);

— навичок навчально-пізнавальної діяльності (вміння виділя­ти головне в навчальному матеріалі, планувати навчальну діяль­ність, здійснювати самоконтроль у навчальній роботі тощо);

— рівня пізнавальних здібностей (спостережливість, увага, па­м'ять, мова);

, — рівня знань і вмінь (повнота, глибина, дієвість);

— ставлення до навчання, до успіхів, невдач; мотивів навчання;

— працездатності;

— вольового розвитку, ступеня наполегливості, терпіння;

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения — М., 1990. — С. 6—9.

Розділ 2. Дидактика

— з яких предметів відчуває труднощі, з яких — встигає;

— рівня научуваності учня та ін.

Научуваність людини виявляється в її готовності до учіння і здат­ності успішно його здійснювати в умовах будь-якої конкретної дидак­тичної системи, тобто научуваність можна визначати як потенційну можливість до оволодіння новими знаннями і як «сукупність (ан­самбль) інтелектуальних властивостей людини, від яких при наявно­сті і відносної рівності інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до учіння та ін.), залежить продукти­вність навчальної діяльності»¹. Продуктивність розглядається як якість, темп роботи, її об'єм в одиницю часу, відсутність напруги і втомленості протягом тривалого періоду, задоволеність наслідками праці². До показників научуваності відносять економічність і темп мислення; кількість конкретного матеріалу, на основі якого досяга­ється розв'язання нового завдання; кількість «кроків» для її само­стійного рішення та порції дозованої допомоги, на основі якої дося­гається необхідний результат, а також час, витрачений на розв'язан­ня; здатність до самонавчання, працездатність, терплячість³. Чим вище рівень научуваності суб'єкта, тим швидше і легше набуває лю­дина нових знань, тим вільніше вона оперує ними у відносно нових умовах, тим вище, отже, і темп її розумового розвитку, і сумарний кількісний показник рівня навчання.

Ю.К. Бабанський у своїх працях в основу аналізу можливос­тей успішності навчання ввів поняття «реальні навчальні можливо­сті школяра», яке розглядає як «сукупність психологічних, фізіо­логічних і моральних потенцій особистості, а також опосередко­ваних нею зовнішніх умов, котрі разом забезпечують певну успішність здійснення навчальної діяльності⁴.

До складу внутрішніх реальних навчальних можливостей ав­тор включає:

— научуваність особистості, розвиток основних процесів і яко­
стей мислення, запам'ятовування та ін.;

— спеціальні знання, уміння, навички;

— уміння і навички навчальної праці;

— елементи фізичного розвитку, які особливо впливають на навчальну працездатність особистості;

— ставлення особистості до учіння;

— елементи вихованості особистості, які впливають на учіння.

¹ Кошикова З.И. Обучаемость и принципи построения методов ее диагностики.

- М., 1975. - С. 78. г і

¹ Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997. — С. 243.

³ Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997. — С. 245.

⁴ Бабанскшї Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М, 1982. —
С. 147.

2.2. Принципи навчання

Зовнішній бік реальних навчальних можливостей включає опо­середкований особистістю пізнавальний вплив родини, культур­ного оточення та вплив учителів, учнівського колективу, навчаль­но-матеріальної бази школи та ін.

Таким чином, результативність вивчення вчителем особистос­ті школяра визначається його знаннями ознак научуваності, при­чин відставання, наявності таланту та ін.

Так, американський дослідник Торренс розробив 830 ознак та­ланту. Наприклад: систематичне поглинення слуханням і роботою у сфері індивідуальних інтересів; невизнання авторитетних ідей; зве­рнення до багаточисленних джерел та інформації; продовження ро­боти, коли час кінчився; вміння встановлювати несподівані зв'язки; інтерес до сутності; розгляд понять у розвитку; чесний і настирли­вий пошук істини, альтернативи¹.

Як зазначав В.О. Сухомлинський, немає абстрактного учня, до якого б можна було застосовувати всі закономірності навчання і виховання. Тому немає єдиних для всіх школярів передумов ус­піху в навчанні².

Під час вивчення особистості дитини не можна обмежуватися лише фіксацією тих чи інших рис особистості, а необхідний рете­льний аналіз індивідуальних відхилень як негативних, так і пози­тивних, їх причин. Так, учні зі слабким здоров'ям швидше стом­люються в процесі навчання, внаслідок чого гірше засвоюють ма­теріал.

По-різному сприймають учні явища і події залежно від влас­ного досвіду. Вчителю треба встановити, які недоліки в розвитку пізнавальних процесів перешкоджають нормальному засвоєнню матеріалу, які негативні особливості заважають учням працювати над підвищенням свого розвитку і які умови сприяють закріплен­ню недоліків і негативних рис.

2. Розробка системи впливу на учня з урахуванням індивідуаль­них і вікових особливостей. Тут може бути попереджувальна, ви­правляюча, заохочувальна робота. Важливо визначити, на що здат­ний кожен учень у даний момент навчальної діяльності, як розвива­ти його розумові здібності, яким шляхом, «з якими уповільненнями і труднощами кожен учень зможе підійти до рівня, передбаченого програмою», і який індивідуальний шлях «успіху в навчанні і ро­зумовій праці» (В.О. Сухомлинський). Наприклад, індивідуальний підхід до дитини може знайти вияв у тому, що вчитель:

— пропонує виконувати певну кількість вправ до конкретно визначеного часу;

' Торренс. Современная дидактика: теория — практика. — М., 1994. — С. 147. ² Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. — К., 1979. — Т. 2. — С. 467.

Розділ 2. Дидактика

— радить щоденно читати підібраний вчителем текст, усвідом­лювати його, запам'ятовувати головні думки і розповідати одно­класникам, другу або вчителю;

— певний час на кожному уроці викликає для відповіді, потім пропонує інші різні види дії: короткі письмові відповіді або фор­мування висновків, висування гіпотез, розв'язання проблем та ін;

— здійснює диференційовану допомогу: одному лише коротень­ко підказує, як підійти до розв'язання задачі, висвітлення питань у творі, а іншому дає більш детальні пояснення, а то і план розпо­віді тощо.

Головне, щоб дуже обережно підводити школярів до усвідом­лення своїх особистих труднощів, спонукати до самостійної робо­ти, спрямованої на подолання труднощів. Для цього слід викори­стовувати різні дидактичні засоби.

Особливе місце в системі індивідуального навчання належить ди­ференціації навчання, під час якого здійснюється відбір змісту, мето­дів, форм навчання залежно від особливостей груп учнів. Як зазначає І.Я. Лернер, диференціація — це частковий випадок індивідуалізації навчання, звернений на реалізацію індивідуального підходу до окре­мих груп людей. Ці групи у процесі навчання можуть бути сформовані за різними основами (здібностями, інтересами, успішністю, психоло­гічними особливостями тощо). Основна мета диференціації — сприя­ти створенню умов для всебічного розвитку особистості кожного шко­ляра з урахуванням його задатків, можливостей, інтересів. Різні потен­ційні можливості школярів вимагають урахування того, що учень повинен знати і вміти (обов'язкова підготовка) та того, як він може засвоювати соціальний досвід. Це забезпечить знаходження школяра в «зоні ближнього розвитку», навчання на індивідуальному посильно­му рівні труднощів, що оптимізує розвивальну функцію навчання. Таким чином, диференціація сприяє гуманізації навчального проце­су, створюючи умови для задоволення потреб та інтересів людини, орієнтуючись на максимальні можливості її розвитку.

Диференціація навчання демократична у зв'язку з своєю варіа­тивністю, вона дає право вибору, а не заганяє людину в «прокрус-тове ложе» одноманітних схем і канонів навчання. Вона дозволяє враховувати у навчанні й регіональні особливості¹.

Особливо це важливо в роботі з обдарованими, тобто з тими дітьми, які проявляють підвищені здібності. Для реалізації цієї мети можна використовувати:

— проходження навчального курсу в індивідуально різному темпі;

— створення постійних і тимчасових відносно гомогенних (од­норідних) груп учнів з будь-якого навчального предмета або його розділу;

Современная дидактика: теория и практика. — М. — С. 182.

2.2. Принципи навчання

— вивчення альтернативних предметів за вибором у межах зви­чайної загальноосвітньої школи;

— класи, школи, ліцеї, гімназії, коледжі для учнів, схильних до певного виду діяльності;

— класи з прискореним темпом проходження навчального курсу;

— класи з уповільненим темпом проходження навчального курсу.

За умов роботи в класі можна диференціювати завдання для груп учнів або окремих учнів: вивчення розділів програми за різ­ними джерелами; розв'язання якісно різноманітних задач на одне й те ж правило, постановка різної складності дослідів з однієї й тієї ж теми; виконання різних норм домашніх завдань; здійснення рі­зних видів допомоги учням; ознайомлення з літературою для під­готовки доповідей, рефератів тощо.

У роботі з учнями із зниженими здібностями до навчання необ­хідна не пристосованість до слабких боків школяра, а активний вплив на розумовий розвиток, щоб досягти максимального їх розвитку.

3. Аналіз одержаних результатів і коригування при необхіднос­ті дій педагога на основі того положення, що всі діти без відхи­лень у психічному, фізичному розвитку здатні одержати середню освіту, більш або менш успішно засвоївши навчальний матеріал у межах шкільних програм, а талановиті вимагають знаходження шляхів розвитку їх здібностей.

Принцип наочності навчання

Ефективність процесу навчання багато в чому визначається тим, чи спирається засвоєння наукових понять на знання конкрет­них фактів, наявність уявлень учнів про ті предмети, явища, про­цеси, які дані поняття відображають, що сприяє правильному ро­зумінню законів природи людського суспільства. Тому вже в Дав­ній Греції під час навчання геометрії використовувались моделі геометричних тіл і фігур. Але глибоке наукове узагальнення про­блема наочності знайшла в працях ЯЛ. Коменського.

Своє «золоте правило» для учнів Коменський сформулював так: «Все, наскільки можливо, уявляти почуттям, а саме: видиме — зору, чутне — слуху, нюхове — нюху, смакове — смаку, дотикувальне — дотику; а якщо щось може бути одночасно сприйняте декількома почуттями, то повинно одночасно подавати декілька почуттів».

Ідея наочного навчання одержала свій подальший розвиток у працях Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці та ін.

Значення наочного навчання Й.Г. Песталоцці бачив у тому, що воно сприяє розвитку сил і здібностей дитини. Дістервег вва­жав, що тільки застосуванням наочності «вдається вигнати всяке

Розділ 2. Дидактика

беззмістовне вчення, всяке пусте, згубне зазубрювання, яке послабляє розум». Отже, на основі наочності розвивається самодіяльність учнів. Тому з наочністю Дістервег пов'язував так званий евристичний, роз-вивальний метод на противагу повідомлюваному словесному. Великого значення наочності надавав К.Д.Ушинський: «це таке навчання, яке будується не на абстрактних уяаденнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною, чи будуть ці образи сприйняті при самому навчанні під керівництвом наставника, чи раніше, самостійним спостереженням дитини, так що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання. Цей хід навчання, від конкретного до абстрактного, від уяв­лення до думки, такий природний і ґрунтується на таких ясних психічних законах, що заперечувати його потреби може тільки той, хто взагалі заперечує потребу зважати у навчанні на вимогу людської природи взагалі й дитячої зокрема»¹. Вже це визначення вказує на те, що наочність у навчанні необов'язково повинна бути пов'язана з використанням наочних посібників.

На сучасному етапі розвитку дидактики наочність можна визна­чити як принцип навчання, який ґрунтується на показуванні конкре­тних предметів, явищ, процесів, моделей або їх образних відтворень.

За допомогою пояснень, при­кладів можна створити уявлення

про те чи інше поняття, тобто мо­жна навчати наочно, спиратись на ті ж образи, уявлення, дії, які є в особистому досвіді учнів. Це дозволяє говорити про наочність словесну і предметну, види якої представлено в табл. 12. Широкого використання в школі знаходять аудіовізуальні по­сібники, які пропонуються учням за допомогою технічних засобів навчання.

Залежно від органів почуттів, які сприймають ці посібники, їх поділяють на такі групи: фонічні (сприймаються слухом), візуальні (сприймаються зором) і змішані. До них належать: статичні посі­бники (діафільми, діапозитиви, посібники для епіопроекції); динамічні (кінофільми, кінофрагменти); фонопосібники (грамзапи­си, магнітофонні записи).

Ушинський К.Д. Твори в 6-ти т. - Т. 2. - К., 1954. - С. 405.

2.2. Принципи навчання

Способи подачі наочних посібників: безпосередня демонстра­ція, опосередкована демонстрація (за допомогою ТЗН), створен­ня в процесі навчання таблиць, схем.

Таблиця 12 Види предметної наочності залежно від характеру образу

Функції наочності залежать від дидактичної мети. Наочність виступає як:

1) джерело нових знань і уявлень про об'єкти, події, явища;

2) ілюстрація, яка служить опорою теоретичних положень;

3) спосіб розвитку мислення, що сприяє більш глибокому за­своєнню, розумінню зв'язку наукових знань з життям, що забез­печує міцність засвоєння знань, розвиток уваги, спостережливість, уявлення, а також абстрактного мислення, бо допомагає на основі розглянутих конкретних явищ прийти до узагальнень;

4) посібник для самостійної пізнавальної діяльності (в резуль­таті порівняння, зіставлення учні набувають нових знань);

5) спосіб інструктажу;

6) спосіб повторення, повідомлення, систематизації;

7) спосіб контролю.

Реалізація вказаних функцій вимагає поєднання слова і наочно­сті. Саме за допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке здійснюється учнями, призводить до осмислення зв'язків явищ, які не можуть бути сприйняті в процесі спостереження. Л.В. Зан-ков у своїх дослідженнях розкрив можливі форми поєднання сло­ва і наочності у навчальному процесі і показав, у яких ситуаціях які з них найбільш раціональні:

1. Вчитель за допомогою слова керує спостереженнями учнів, а знання про зовнішній вигляд предмета і його властивості й від­ношення учні здобувають самі у процесі спостереження.

2. Вчитель, спираючись на спостереження учнів і їх знання, призводить до осмислення таких зв'язків і явищ, які не можуть бути виявлені за допомогою безпосереднього сприйняття.

3. Вчитель за допомогою слова сам повідомляє учням відомо­сті про предмет, його властивості, а наочні засоби служать під­твердженням, конкретизацією словесних повідомлень.

Розділ 2. Дидактика

4. Учитель, ґрунтуючись на спостереженнях учнів, повідомляє про такі зв'язки між явищами, які недоступні безпосередньому спо­стереженню. Учні спостерігають тільки об'єкт, а вчитель сам уза­гальнює окремі дані, робить висновки про зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Вимоги до використання наочних посібників:

1. Використання наочних посібників повинне відповідати в цілому меті навчання і меті уроку зокрема. Наочність — не са­моціль, а засіб, який повинен забезпечити не тільки підвищення якості знань і їх міцності, але й розвиток сприйняття, мислення, активності і самостійності учнів, їх можливостей і інтересів.

2. Поєднання слова і наочності.

3. Враховування рівня підготовки школярів. Так, якщо в учнів немає уявлень, які необхідні і достатні для утворення нових, то використання наочних посібників не є необхідністю. Зовсім недо­цільно показувати наочно предмети і явища, добре відомі учням із їх щоденних спостережень або попередніх навчальних демонстра­цій, достатньо тільки нагадати про них.

4. Оптимальність використання: не перевантажувати наочни­ми посібниками, бо надмірна наочність призводить до труднощів сприйняття, осмислення; забезпечити можливість розгляду, що потребує обліку формату, величини знаків, цифр, букв; щоб не відволікати увагу учнів, наочні посібники треба показувати на необхідному етапі уроку, а не завчасно.

Принципи міцності засвоєння знань, умінь, навичок

Цей принцип вимагає, щоб знання, вміння і навички, засвоєні учнями в процесі навчання, довго зберігалися в пам'яті, могли бути відтворені в будь-який час і використані в різноманітних ситуаціях. Психологічною основою забезпечення міцності є па­м'ять як психологічний процес, який припускає запам'ятовуван­ня, збереження і наступні відтворення індивідом його досвіду.

Важливість міцності засвоєння відзначав у свій час А. Дістер-вег: «Все, чому вчать і що завчає учень, повинно бути ним засво­єно так, щоб воно не стиралося з пам'яті, а було кожної хвилини в його повному розпорядженні». Із курсу психології відомо, що є різні види пам'яті: за об'єктом запам'ятовування — образна, сло­весно-логічна, моторна, емоційна; за вольовою регуляцією — довіль­на і мимовільна (коли не ставиться конкретна мета); за тривалій тю збереження — короткочасна, довгочасна, оперативна (запам'Я'" товування лише на період виконання операції).

Спираючись на психологічні закономірності, можна назвати окремі шляхи реалізації принципу:

1. Забезпечення свідомості учнів у навчанні, яке характеризує¹
ться такими показниками: Ш

2.2. Принципи навчання

а) засвоєнням учнем мети, завдань, значення своєї пізнавальної
діяльності;

б) умінням керувати своєю навчальною діяльністю, знати ті
засоби і прийоми, які призводять до реалізації мети;

в) умінням користуватися знаннями в різних ситуаціях;

г) умінням перевіряти і оцінювати свої досягнення.

2. Опора на основні принципи навчання: зв'язок навчання з жит­тям; наочності; активності і самостійності; систематичності і сис­темності, наочності, доступності тощо.

3. Формування установки школярів на запам'ятовування, що багато в чому визначає повноту, міцність і послідовність запам'я-тованого матеріалу. Установка впливає на мотивацію запам'ято­вування і довготривалість збереження в пам'яті.

4. Формування емоційного ставлення учнів до об'єкта запам'я­товування, пізнавальних потреб, інтересів школярів.

5. Організація розумової діяльності школярів на базі вивченого матеріалу: порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація, змістовне групування матеріалу і т.ін.

6. Робота над технікою запам'ятовування, організація різнома­нітного повторення:

• — ведення школярами записів: складання планів, таблиць, тез, конспектування, розподіл повторюваного матеріалу на структурні змістові частини, постановка до них запитань;

— розподіл повторення у часі. Найбільша кількість повторень вимагається відразу ж після ознайомлення учнів з новим матеріа­лом, тобто в момент максимальної втрати інформації, після чого ця кількість повторень повинна поступово знижуватися, але не зникати повністю;

—виділення головного, істотного на всіх етапах засвоєння змісту навчання;

— опора на попередні знання школярів, встановлення зв'язку нового матеріалу з вивченим;

—враховування обсягу матеріалу, який пропонується для за­пам'ятовування. Матеріал відносно великого обсягу запам'ятову­ється часто неохоче і засвоюється тільки у випадку крайньої необ­хідності, під впливом значних вольових зусиль.

7. Систематичний контроль за результатами навчання, об'єд­
наний з оцінювання навчальних досягнень учнів, що впливає на
міцність знань, набутих учнями.