Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Поняття про процес навчання

Поняття «процес навчання» належить до вихідних у педагогіч­ній науці. Ознаками навчання є:

— організація засвоєння новими поколіннями накопиченого суспільством соціального досвіду, що вимагає спільної діяльності навчаючих і тих, що навчаються;

— активність суб'єкта навчальної діяльності.

Отже, процес навчання — це спеціально організована пізнаваль­на діяльність, яка моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми) для прискореного опанування люди­ною основами соціального досвіду, накопиченого людством.

Враховуючи вищезазначене, навчання можна визначити як ці­леспрямовану взаємодію вчителя й учнів, у процесі якої здійсню­ється формування у школярів наукових знань, способів діяльнос­ті, емоційно-ціннісного і творчого ставлення до оточуючої дійс­ності, відбувається загальний розвиток дитини.

Основними структурними елементами навчання як соціально-педагогічної системи є:

— мета навчання як ідеальна модель бажаного результату за­
своєння змісту освіти, до якого прагнуть ті, що навчають, і ті, що
навчаються;

2. /. Процес навчання

— зміст освіти;

— методи навчання;

— організаційні форми навчання;

— реальний результат.

У цілому наслідки процесу навчання відбиваються:

— у здатності школярів до самостійного користування надба­ними знаннями та здобувати нові;

— в усвідомленні способів своїх дій, виборі оптимальних;

— у критичності мислення;

— у самооцінці;

— у спрямованості особистості до самоосвіти, саморозвитку;

— у позитивній мотивації навчальної діяльності;

— у сформованості не лише інтелектуальних, а й комунікатив­них умінь, розвитку почуттів, якостей особистості.

Таким чином, під реальним результатом навчання ми розуміє­мо об'єктивно фіксовані кількісні й якісні зміни особистості учня відносно початкового стану, що сталися в результаті засвоєння ним у процесі пізнавально-практичної діяльності накопиченого соціального досвіду (змісту освіти).

Навчання як соціально-педагогічне явище, взяте в динаміці
(русі), являє собою цілісний процес зі своїми елементами і етапа­
ми. Механізм руху процесу навчання можна визначити як поста­
новку все нових завдань у міру розв'язання попередніх. У процесі
навчання змінюються не тільки учні, змінюються і викладачі, змі­
нюються всі елементи системи: конкретна мета, зміст конкретно­
го матеріалу, мотиви суб'єктів навчання та їх об'єкти, механізм
і, звичайно, заключні результати. _у

Тому процес навчання можна визначити як цілеспрямовану послідовну зміну навчальних завдань, мети і відповідну зміну всіх елементів навчання, орієнтованих на формування властивостей суб'єкта діяльності щодо засвоєння змісту освіти — педагогічно адаптованого соціального досвіду.

Навчання як двобічний процес включає діяльність учителя (ви­кладання) й учнів (навчання).

Діяльність учителя (викладання) передбачає проектування діяль­ності школярів, спрямованої на засвоєння ними педагогічно адап­тованого соціального досвіду, та взаємодії в цьому процесі, відбір змісту, форм, методів, засобів навчання.

Один із важливих етапів у роботі вчителя — стимулюючо-моти- ваційний, спрямований на формування позитивного ставлення шко­лярів до своєї навчально-пізнавальнсї діяльності. Важливо, щоб учень сам виявляв бажання пізнавати нове. Для цього необхідно спиратися на потреби, інтереси людини. С.Т. Шацький відзначав¹:

Щацкий С.Г. Избр. пед. соч. - М., 1962. - Т. 2. - С. 76.

Розділ 2. Дидактика

1. У дітей дуже сильно розвинуто інстинкт товариськості, вони легко знайомляться один з одним — ігри, розповіді, невгомонна балаканина є ознаками цього інстинкту.

2. Діти — наполегливі дослідники за природою, звідси — їх легко збуджена цікавість, безкінечна кількість запитань, бажання до всього торкатися, все обмацувати, випробувати.

3. Дітям необхідно проявляти себе, говорити про себе, про свої враження. Звідси постійне висування свого «Я» і величезний розвиток фантазії, уявлення — це інстинкт дитячої творчості.

4. Дітям подобається творити, створювати щось незвичайне із нічого, доповнюючи відсутнє уявленням.

5. Величезну роль у формуванні дитячого характеру має ін­
стинкт наслідування.

І.П. Подласий, спираючись на працю Г. Оверстрига, називає конкретні стимули виховання і навчання школярів¹:

— спиратися на бажання людини, враховувати її інтереси, впо­добання;

— заохочувати бажання домагатися визнання;

— визнавати достойність, гідність особистості;

— схвалювати успіхи, показувати досягнення;

— робити роботу цікавою;

— звертатися до самолюбства людини;

— обережно підтримувати суперництво.

Отже, ефективність навчання визначається сформованістю у школярів потреби у знаннях. Мотив як спонукальна сила навча­льно-пізнавальної діяльності стимулює оволодіння дітьми змістом освіти. Прийнято розрізняти дві великі групи мотивів: 1) пізнаваль­ні, пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її вико­нання; 2) соціальні мотиви, пов'язані з взаємодією школяра з інши­ми людьми. А.К. Маркова першу групу розбила на підгрупи: а) широкі пізнавальні мотиви, які орієнтують школярів на оволодіння новими знаннями (інтерес до нових цікавих фактів, явищ або інтерес до суттєвих якостей явищ, до закономірностей у навчальному матері­алі, теоретичних принципів, ключових ідей); б) навчально-пізнава­льні мотиви, які відбивають орієнтацію школярів на засвоєння спосо­бів здобування знань (інтереси до прийомів самостійного придбан­ня знань, методів наукового пізнання, способів саморегулювання навчальної роботи, раціональної організації своєї навчальної пра­ці); в) мотиви самоосвіти, які знаходять вияв у спрямованості шко­лярів на самостійне удосконалювання засобів, придбання знань.

Соціальні мотиви також мають декілька підгруп: а) широкі соці­альні мотиви, які виявляються у прагненні придбати знання, щоб

Подлашй И.П. Педагогика. Новнй курс. — М., 1999. — Кн. 1. — С. 400—411.

2.1. Процес навчання

бути корисним Батьківщині, суспільству, бажанні виконати свій обов'язок, у розумінні необхідності навчання, почутті відпо­відальності, бажанні добре підготуватися до майбутньої професії, тобто це мотиви необхідності, обоє 'язку; б) вузькі соціальні моти­ви, які відбиваються у прагненні зайняти певну позицію, місце у сто­сунках з оточуючими, одержати їх схвалення, заслужити у них авторитет. Різновидом таких мотивів вважають «мотивацію благо­получчя» (прагнення одержувати лише схвалення з боку вчителів, батьків, товаришів), мотиви самоствердження (бажання зайняти місце лідера, здійснювати вплив на інших учнів)¹.

Успішність навчання визначає не сам факт наявності тих чи інших мотивів, а їхній особистісний сенс для учня, самостійність виникнення і виявлення, рівень свідомості, стійкості. Завдання вчителя — аналізувати особливості мотивів кожного учня, стиму­лювати позитивні мотиви навчальної діяльності, розглядаючи їх як такі, що розвиваються, тобто як динамічне явище.

Це завдання найбільш успішно розв'язується в умовах співро­бітництва вчителя і учнів у навчанні, їх спілкування.

І.П. Павлов експериментально довів величезне значення емо­цій для продуктивної роботи кори головного мозку: позитивні емо­ції тонізують його роботу, а негативні — гальмують, пригноблю­ють. Тому «викладання необхідно орієнтувати не безпосередньо на формування певних знань, умінь і навичок, а на розкриття дітям особистісного сенсу самого навчання, на розвиток адекватного ста­влення дітей до учіння, його мотивації, на формування особистості в цілому. Саме в цьому психологічна основа єдності навчання і виховання. Без відповідного методичного забезпечення навчання неминуче перетворюється у формальне «натаскування» дітей»².

Наступний етап — операційно-пізнавальний, який передбачає організацію пізнавальної діяльності школярів: сприйняття навчаль­ного матеріалу, усвідомлення, закріплення, застосування.

Діяльність учителя включає також контрольно-оцінюючий етап. Тобто педагогічне діагностування, контроль за ходом навчан­ня (перевірку, аналіз, оцінку результатів діяльності), корегування педагогічної діяльності й учіння учнів.

Проблема учіння як діяльності учнів може розглядатися з різних боків. Так, І. Лінгарт визначає аспекти учіння з позицій: а) біології — як процес, де розглядається спадковість, середовище, регуляція; б) фізіології — як вироблення умовних рефлексів, аналітично-синте­тичної діяльності мозку; в) психології — як активність суб'єкта, як

Маркова А.К. Формирование мотивации учення в школьном возрасте. — М.,

1983. - С. 12-13.

«Формирование учебной деятельности школьников». — М., 1982. — С. 16.

212 Розділ 2. Дидактика

діяльність, як фактор психічного розвитку, який приводить до змін пове­дінки людини; г) соціології — як фактор соціалізації, як умова зв'язку індивідуальної і суспільної свідомості; д) аксіології етики — як процес ціннісного формування і самовизначення, засвоєння суспільних норм, правил, цінностей; є) кібернетичної — як інформаційний процес у на­вчаючій системі, яка характеризується управлінням, прямими і зво­ротними зв'язками, розробкою стратегій, програм і алгоритмів; є) фі­лософії (в гносеологічному плані) — як специфічна форма пізнання, розв'язання протиріч між об'єктивним і суб'єктивним, формою і зміс­том, та ін.; ж) логіки — як основа формування логічного мислення¹. У працях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна учіння розгля­дається не як здобуття знань, умінь, навичок, а як розвиток — здібностей, нових якостей. П.Я. Гальперін визначає учіння як за­своєння знань на основі дій, які здійснює суб'єкт. Д.Б. Ельконі-ним і В.В. Давидовим учіння розглядається як специфічний вид навчальної діяльності. В теорії О.М. Леонтьєва учіння розгляда­ється (поряд з грою, працею) як тип провідної діяльності, в якій формується сама особистість учня.

На основі цих підходів учіння можна визначити як пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на засвоєння знань, умінь, навичок, у процесі якої відбувається розвиток і виховання особистості, тоб­то певною мірою це процес змін індивіда, тому що в навчальній діяльності формується не лише знання і уміння, а й здібності, установки, вольові та емоційні якості на базі вже набутого досві­ду, знань, способів діяльності.

Засвоєння являє собою перетворення певного змісту в надбан­ня особистості. Головними його структурними компонентами є:

1. Усвідомлення (розуміння, прийняття) мети навчальних за­вдань або самостійна її постановка. Школяр свідомо чи несвідомо співставляє навчальні завдання «із значенням учіння для себе, із своїми можливостями» (А.К. Маркова).

2. Сприйняття об'єкта учіння, що передбачає відбиття у сві­домості індивіда предметів і явищ дійсності, які діють у даний момент на органи відчуттів. Сприйняття може бути безпосереднім, тобто наочно-образним відбиттям предметів, явищ, процесів ото­чуючого світу за допомогою органів почуттів, або опосередкова­ним, в основі якого друга сигнальна система, коли сприйняття утворюється за допомогою словесного пояснення вчителя.

На базі безпосереднього або опосередкованого сприйняття в учнів виникають образи предметів, явищ, процесів або уявлення про них. Сприйняття передбачає такі дії, як: розглядання, слухан­ня, читання, спостереження за процесами, предметами. Вчитель при цьому звертає увагу школярів на головне, суттєве, бо учень

Лингарт И. Процесе и структура человеческого учения. — М., 1970. —■ С. 16—31.

2.1. Процес навчання

може розглядати, слухати, але бачити або запам'ятовувати не те, заради чого вчитель організував сприймання.

3. Усвідомлення навчального матеріалу, який вивчається. Це
центральна ланка засвоєння, яка вимагає певних дій:

— аналізу, синтезу (розділення об'єкта вивчення на частини і об'єднання їх на новій основі);

— визначення головного, для чого учень повинен виявити ос­новну думку, знайти ключові слова і поняття, сформулювати заголо­вок, скласти план певного тексту тощо;

— порівняння, зіставлення, тобто встановлення схожості та різ­ниці між предметами або їх окремими елементами і ознаками. Порівняння, на думку К.Д. Ушинського, є «основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Все у світі ми пізнаємо не інак­ше, як через порівняння, і якщо б нам представили який-небудь новий предмет, який ми не змогли б ні з чим порівняти і ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет був можливий), то ми не змогли б скласти про цей предмет жодної думки і не змогли б сказати про нього жодного слова»;

— абстрагування і конкретизації, які вимагають мисленого відвер­нення від певних ознак предметів і визначення одного, необхід­ного в даній конкретній ситуації. Підкреслення певної ознаки веде до конкретизації;

— аргументації, доказу. Сутність цих дій в обґрунтуванні тих чи інших положень, установленні причинно-наслідкових відно­шень у процесі написання рецензій, творів, участі в диспутах, роз­в'язанні проблемних питань, пізнавальних завдань тощо;

— узагальнення, тобто об'єднання об'єктів мислення, визна­чення загальних суттєвих рис.

Результат усвідомлення, осмислення — утворення понять, які відбивають узагальнені уявлення індивіда про сутність предмета, явища, процесу тощо.

4. Закріплення. Для міцного запам'ятовування необхідне по­вторне осмислення, неодноразове відтворення засвоєного. З цією метою можна використовувати опорні сигнали, проблемні запи­тання, переказ (усний або письмовий), складання плану, графі­ків, таблиць та ін.

5. Застосування знань: виконання вправ, лабораторних робіт, практично виготовлених предметів із заданими властивостями проведення експериментів тощо.

6. Самоконтроль і самооцінка, які необхідні для успішного виконання навчальних дій. Розрізняють, як зазначає А.К. Маркова¹, три види самоконтролю: підсумковий (учень виконує роботу і порівнює її ре­зультати зі зразком), поопераційний (учень виконує роботу, в про-

¹ Маркова А.К. «Формирование мотивации учення в школьном возрасте». — М., 1983. - С. 67.

Розділ 2. Дидактика

цесі якої сам або на запитання вчителя може сказати, що робить і як), прогнозуючий (перспективний, випереджаючий, коли учень може визначити, з яких етапів буде складатися його праця). Само­оцінка — це оцінка учнем міри засвоєння конкретного змісту.

Вона може бути глобальною (стосуватися всієї роботи) або ди­ференційованою (стосуватися окремих етапів, ланок), адекватною і неадекватною (завищеною, заниженою) у порівнянні з реальни­ми можливостями учня.

Схематично структуру процесу навчання відбито в таблиці.

Таблиця 11 Процес навчання

Викладання

Уміння

1. Дидактичне проектування навчан­
ня школярів:

— конкретизація мети, завдань на­вчання. (На конкретному уроці — це очікувана якість діяльності учня, рі­вень засвоєння змісту навчання);

— конкретизація змісту навчання;

— планування методів, засобів, форм навчання.

2. Стимулювання школярів до пізна­
вальної діяльності (постановка мети,
визначення завдань, формування по­
зитивних мотивів учіння).

3. Організація дидактичного проце­
су, під час якого відбувається засво­
єння учнями змісту освіти:

— організація сприйняття;

— організація усвідомлення;

— організація закріплення;

— організація застосування знань.

4. Контроль і оцінка результатів на­вчання, корекція процесу навчання.

Усвідомлення учнями навчальної мети, завдань, їх сприйняття, фор­мування внутрішнього настрою на успішне учіння.

Сприйняття навчального матеріалу (розгляд, прослуховування, читання, спостереження тощо. Результат — уявлення).

усвідомлення (аналіз, синтез, порів­няння, зіставлення, абстрагування, конкретизація, аргументація, класи­фікація, узагальнення, виділення го­ловного тощо. В результаті — утво­рення понять, узагальнених уявлень про сутність явищ або предметів). Закріплення знань.

Застосування знань, формування

умінь, навичок.

Самоконтроль.

Учіння вимагає оволодіння школярами узагальненими умін­нями, формування яких передбачає наступні етапи:

2.1. Процес навчання

Г) усвідомлення учнем значення уміння використовувати пев­ну дію;

2) визначення мети дії;

3) усвідомлення наукових основ дії;

4) визначення структурних компонентів дії;

5) визначення раціональної послідовності виконання опера­ції, з яких складається дія, —- побудова моделі (алгоритму) дії;

6) виконання невеликої кількості вправ, які контролюються вчителем з точки зору їхньої відповідності нормам;

7) навчання самоконтролю за виконанням певної дії;

8) організація вправ, які вимагають від учнів умінь самостійно виконувати певну дію;

9) використання умінь виконувати певну дію у процесі оволо­діння новими, більш складними уміннями¹.

У залежності від дидактичних завдань, особливостей навчаль­них предметів будуються різні моделі етапів процесу навчання.

Дж. Брунер² акт навчання уявляє як три процеси: одержання нової інформації; трансформацію'знань, яка передбачає перебу­дову наявних знань у зв'язку з розв'язанням нових завдань і пере­вірку ступеня адекватності тих способів, які обираються для робо­ти з інформацією, що міститься в задачі.

Освітня, виховна і розвивальна функції навчання

Головне призначення навчання — освоєння школярами знань, умінь, навичок. Тому освітня функція навчання, — основна і ви­значальна.

Проте ефективність навчального процесу оцінюється не лише сумою набутих школярами знань, а й їх розумовим розвитком. У сучасній школі реалізація розвивальної функції навчання — одне з найважливіших завдань, розв'язання якого будується на теорії Л.С. Виготського. Відповідно до цієї точки зору, навчання і вихо­вання має провідну роль у психічному розвитку дитини, тому що «навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі та ви­кликаючи в ньому новоутворення».

Цієї ж позиції додержується американський вчений Дж. Бру­нер: «...викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не повинно сліпо наслідувати природний хід пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цьо­го розвитку, коли давати учню привабливі і цілком здійснювані можливості самому формувати свій розвиток»³.

¹ Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебньїх умений. — М., 1987.
- С. 14.

² Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — С. 370—371.

³ Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — С. 364.

216 Розділ 2. Дидактика

Із цих положень виходить, що навчання і розвиток пов'язані між собою, але навчання, випереджаючи розвиток, стимулює його, і в той же час воно само спирається на актуальний розвиток дити­ни. Отже, навчання, на думку Виготського, повинно орієнтувати­ся не на вчорашній, а на завтрашній день, що є принциповим для всієї організації навчання.

Розвиток дитини здійснюється одночасно в різних напрямах: розвиток пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання); становлення цілей, мотивів, засвоєння спо­собів і засобів діяльності.

Таким чином, розвивальний характер навчання передбачає удосконалення розумових здібностей, які дозволяють людині здійс­нювати пізнавальну діяльність, яка забезпечує: а) самостійність мислення, швидкість і міцність засвоєння знань, винахідливість при розв'язанні нестандартних завдань, критичність, гнучкість розумових операцій, перенесення прийомів розумової діяльності, вміння робити зіставлення, висувати гіпотези тощо; б) розвиток мовлення (збагачення та ускладнення словникового запасу, глибо­ке розуміння змісту знань, оволодіння виразовими засобами мови, влучність, логічність); в) розвиток уяви, фантазії, спостережливо­сті; г) розвиток пам 'яті, почуттів, волі тощо.

Але для цього необхідно так організувати процес засвоєння знань, розумової культури, щоб учень постійно був змушений тренувати не лише і не стільки пам'ять, скільки здатність самостійно розв'я­зувати завдання, що вимагає мислення, тобто навчання повинно сприяти новоутворенням особистості в розвитку розуму, волі, по­чуттів, ставлення до дійсності.

Реалізація функції пов'язана як із побудовою навчання, так і з його змістом, методами (постановка важкої, але можливої для досягнення мети, випереджаюче навчання, швидкий темп та ін.).

Виховуючий характер навчання — об'єктивна закономірність. У процесі навчання учні набувають знань, які стають базою для формування світогляду, наукових переконань, працьовитості, здій­снюється моральне, естетичне виховання, тобто відбувається ду­ховне збагачення, всебічний розвиток особистості школяра.

Короткі висновки:

Процес навчання як спеціально організована пізнавальна діяльність є двобічним процесом, який охоплює: а) викладання (діяльність учи­теля), дидактичне проектування, організацію керування цим проце­сом, оцінювання навчальних досягнень школярів, корекцію навчан­ня; б) учіння (діяльність учня): усвідомлення мети навчання, сприй­няття, розуміння матеріалу, закріплення, застосування знань, умінь і навичок, самоконтроль, що вимагає від учня виконання певних дій

2. 1. Процес навчання

(прослухування розповіді або пояснення вчителя, роботи з підручни­ком, складання конспектів, відповідей на запитання, розв'язання за­дач, виконання вправ, спостереження за явищами і процесами, які відбуваються в природі, проведення експериментів, постановка і роз­в'язання проблем, вибору способів своєї пізнавальної діяльності, усві­домлення видів зв'язку між предметами, явищами та ін.).

Отже, процес навчання забезпечує освіту, виховання і розви­ток особистості школяра.

Успішність навчання визначається мотивацією навчальної діяль­ності, характером співробітництва вчителя і учнів (педагогіка спів­робітництва).

Питання для обговорення

1. У словниках поняття «процес» визначається як розвиток пев­
ного явища, послідовна зміна становища в розвитку чого-небудь.

— Чому навчання визначаємо як «процес»?

2. Які ланки навчання, на вашу думку, повинні відбивати його сутність?

3. У чому значення самоконтролю в навчанні?

4. Які шляхи здійснення розвивальної функції навчання?

5. Вчитель-новатор І.П. Волков висловив таку думку: «Якщо з дитинства виявляти і розвивати індивідуальні здібності учнів, у тому числі і творчі, то формування талантів стає таким же звичайним явищем, як і підготовка спеціалістів вищої кваліфікації взагалі, чи то слюсар, лікар, вчитель або директор підприємства»¹.

— Висловте свою точку зору щодо вислову педагога.

6. І.Я. Лернер визначив такі завдання виховуючого навчання:

— учнів готувати до виконання універсальних для всіх грома­дян соціальних функцій;

— виховувати готовність, в міру становлення самостійності шко­лярів, адаптуватися до змін природнього і соціального середовища;

— розвивати у кожного доступну йому готовність до відповід­ного рівня і форми безперервної освіти, яка відповідає потребам особистості;

— виховувати схильність більшості учнів до ініціативного, твор­чого самовиявлення;

— формувати необхідну готовність бути у почуттях і поведінці но­сієм соціально-моральних цінностей, які виступають в якості джерела потреб, мотивів особистості, виконання нею соціальних функцій;

— виховувати в учнів готовність до свідомого (у відповідності до своїх особистих інтересів і потреб) спрямування професійної підготовки².

¹ Волков И.П. Много ли в школе талантов? — М., 1989. — С. 10.

² Современная дидактика: теория — практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Жу­
равлева. — М., 1994. - С. 13-14.

Розділ 2. Дидактика

— Якими завданнями ви доповнили б ті, що назвав І.Я. Лернер?
Чому?

Додаткові завдання

1. У період педагогічної практики з'ясувати, як на уроках учи­телі забезпечують розвивальний характер навчання.

2. Прочитати одну із наукових праць про мотивацію навчан­ня, оцінити її значення для вчителя.

3. Ю.З. Гільбух у книзі «Умственно одаренньш ребенок» визна­чив наступні показники загальної розумової обдарованості дитини:

— надзвичайно раннє проявлення високої пізнавальної активності й допитливості;

— швидкість і точність виконання розумових операцій, які обу­мовлені стійкістю уваги і оперативної пам'яті;

— сформованість навичок логічного мислення;

— багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій;

— установка на творче виконання завдань, розвиненість мис­лення і уяви;

— володіння основними компонентами умінь навчатися.

У період педагогічної практики виявіть, якими показниками для визначення розумової обдарованості користуються вчителі.

4. Здійснити аналіз своєї особистої мотивації навчання на основі
таблиці «Структура фактора «мотивація навчання, яка представ­
лена через продуктогенні причини»¹.

Подласьш И.П. Педагогика. Новьш курс. — М., 1999..— Кн.1. — С. 338

2.1. Процес навчання