Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи організації навчально-пізнавальної діяльно­сті спрямовані на передачу і засвоєння учнями знань, фор­мування умінь і навичок. До них належать словесні, наоч­ні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання. Головними елементами цих методів є слово, усна розповідь учителя. До них належать пояснення, інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, самостій­на робота з підручником.

Пояснення — словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо.

Наприклад, метод пояснення переважно використовують під час викладання нового матеріалу, а також у процесі закріплення, особливо тоді, коли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх пояснення зале­жить від його доказовості, логіки викладу,- добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мовлення, його темп, образність мови.

Інструктаж — ознайомлення зі способами виконання завдань, ви­користання інструментів, приладів і матеріалів, дотримання техніки безпеки, показ трудових операцій та організації робочого місця.

За змістом у навчальному процесі інструктаж може бу­ти вступним, поточним і заключним. Вступний інструк­таж здійснюють перед початком самостійної роботи уч­нів, він передбачає доведення до них змісту і методики виконання завдань, їх результатів. Поточний проводять під час самостійної роботи; він передбачає надання допо­моги окремим учням, у яких виникли труднощі. Під час заключного Інструктажу вчитель аналізує результати са­мостійної роботи, демонструє кращі роботи учнів, вистав­ляє оцінки, визначає подальші перспективи.

Розповідь — послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.

Розповіді поділяють на художні, наукові, науково-по­пулярні, описові. Художня розповідь — образний переказ фактів, учинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, ство­рення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, то­му виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абст­рактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний вик­лад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.). Кожен тип розповіді повинен відповідати певним вимогам: забезпечувати виховну спрямованість навчання; оперува­ти тільки достовірними і перевіреними наукою фактами — не містити фактологічних помилок; спиратися на достат­ню кількість яскравих і переконливих прикладів і фактів, що доводять правильність теоретичних положень, сприя­ють кращому сприйманню нового матеріалу; будуватися за планом (чіткий поділ на частини); передбачати зрозумі­лість головної думки та основних моментів; передбачати повторення найважливіших положень; містити висновки й узагальнення; бути унаочненою, доступною і простою щодо мови; бути емоційною за формою і за змістом, особ­ливо на уроках географії, біології, історії, літератури.

Лекція — усний виклад великого за обсягом, складного за логіч­ною побудовою навчального матеріалу.

Її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми. Навчальні лекції за своїм дидактичним призначенням можуть бути вступними, тематичними, оглядовими, зак­лючними.

Вступна лекція покликана дати загальне уявлення про завдання і зміст навчальної дисципліни, розкрити її структуру і логіку, взаємозв'язок з іншими дисциплінами, викликати в учнів інтерес до навчального предмета. Тема­тична лекція присвячена певній темі курсу. Оглядову лек­цію читають учням перед іспитами. У заключній лекції підбивають підсумки вивченого матеріалу з навчального предмета, виокремлюючи вузлові питання і зосереджуючи увагу на практичному значенні здобутих знань для подаль­шого навчання.

Найпоширенішою є інформаційна лекція, яка передба­чає передавання учням інформації з певної навчальної дисципліни шляхом послідовного розкриття наукових фактів, явищ, процесів. При цьому учні є простими спожи­вачами готової навчальної інформації.

Гуманізація освітньої системи, тенденція до реалізації творчих здібностей кожного індивіда зумовили появу но­вих видів лекції:

— проблемна лекція передбачає засвоєння нової інформації шляхом її «відкриття». Завдання лектора полягає у створенні проблемної ситуації, спонуканні учнів до пошуків вирішення проблеми. Для цього новий теоретичний матеріал подають у формі проблемного завдання, в умовах якого окреслюються суперечності, що вимагають вирішення. У процесі їх вирішення учні, співпрацюючи з учителем, здобувають нові знання. Такі лекції розвивають теоретичне мислення, пізнавальний інтерес до предмета;

— лекція-візуалізація виникла у процесі пошуку нових можливостей для реалізації принципу наочності. Вона передбачає повідомлення інформації у візуальній формі. Викладач при цьому використовує демонстраційні матеріали, наочність, які не тільки доповнюють словесну інформацію, а й самі є змістовими повідомленнями. Читання такої лекції зводиться до вільного, розгорнутого коментування підготовлених матеріалів. При цьому важливо визначити візуальну логіку, ритм викладання матеріалу, його дозування, стиль спілкування з учнями;

— лекція вдвох передбачає проблемний виклад навчального матеріалу в діалозі двох учителів, що спонукає учнів порівнювати різні точки зору, осмислювати міжпредметні зв'язки, глибше усвідомлювати навчальний матеріал.

Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її пла­ном, що допомагає їм стежити за думкою вчителя, послі­довністю розкриття теми. Важливо навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній головне. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лекцій, знайомити учнів з допустимими скороченнями слів.

Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя, передусім від складання плану, добору матеріа­лу, який розкриває зміст теми, добору наочності. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають різ­ними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку розповідатимуть). Увага учнів активізу­ється, коли до них звертаються з пропозиціями на зразок «уявіть собі...», коли вони нібито стають співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтримують увагу слу­хачів цікаві приклади-ілюстрації теоретичних положень, наочність, технічні засоби навчання, проблемний виклад матеріалу. Вчитель може вдатися і до риторичних запи­тань, зміни інтонації розповіді, паузи та ін.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при повідомленні нових знань і меншою мі­рою в процесі закріплення. їх перевага полягає в тому, що учням за порівняно короткий час може бути повідомлено значний обсяг знань. Проте ці методи не дають змоги ви­значити активність учнів, їх участь у роботі, вчителеві важко виявити, як в учнів з його слів формуються уявлен­ня про об'єкти, що є предметом вивчення. Тому існує не­безпека, що засвоєні учнями знання будуть формальними.

Бесіда — метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, бесіду-повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підго­товку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення но­вого матеріалу. Бесіда-повідомлення ґрунтується переваж­но на спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних тво­рів, документів. Бесіду-повторення використовують для за­кріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду — для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виок­ремлюють такі її види: репродуктивна, евристична, катехізисна.

Репродуктивна бесіда спрямована на відтворення рані­ше засвоєного матеріалу. її проводять на основі вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчите­ля, учні повторюють пройдений матеріал, закріплюють йо­го, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, систематизуючою.

Сутність евристичної (сократівської) бесіди полягає в тому, що вчитель уміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчите­ля, досконалого володіння ним методикою навчання й від­повідного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних за­питань і належного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідні знан­ня психологічних особливостей кожного учня й відповід­ний Добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відпо­відей, які потребують тренування пам'яті. її використову­вали ще в середньовічних школах. За цим принципом по­будований церковний підручник, в якому релігійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення запитань і відповідей; у сучасних школах за допомогою нього учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до самостійного мислення. Катехі­зисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учня­ми вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб забезпечити послідовність розвитку теми, на­мічає основні запитання для учнів. У досвідченого вчителя вони короткі й точні, логічно послідовні, пробуджують думку учня, розвивають його.

Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на: запитання про факти; запитання, які пере­дбачають порівняння і відповідний аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ; запитання, на які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктив­них висновків; запитання, які потребують доведень.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відпо­відей учнів за змістом і стилем. Вони мають бути повні (особливо в молодших класах), усвідомлені й аргументова­ні, точні й чіткі, літературно правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його форму­люють зрозуміліше для нього, якщо він і в такому разі не може відповісти, ставлять легше запитання, відповідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлення питан­ня в першому його формулюванні. У процесі бесіди доціль­но спершу ставити запитання до всього класу, відтак ви­кликати для відповіді учня; здійснювати диференційова­ний підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає. Завдяки цьому вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за рівнем їх знань.

Робота з підручником — організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчаль­ний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший — читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці. Розпочинаючи чи­тання підручника, учень повинен пригадати матеріал, який вивчався на уроці. Це допоможе йому глибше проник­нути в зміст прочитаного. Важливо навчити учнів схоплю­вати порядок викладу і в процесі читання подумки склада­ти план. Прочитавши текст, вони повинні подумки відтво­рити основні положення теми.

Інша форма самостійної роботи з підручником — відпові­ді на запитання, подані в підручниках після тексту. Це привчає учнів до уважного читання тексту, виокремлення в ньому головного, допомагає встановлювати причинно-на-слідкові зв'язки, виявляти й запам'ятовувати найістотніше.

Учень може вивчати певний матеріал за підручником і самостійно. Досвідчені вчителі спеціально виокремлюють питання навчального матеріалу для самостійного їх ви­вчення учнями (вони повинні бути нескладні, щоб діти могли впоратися з ними). Але такий вид самостійної робо­ти практикують нечасто, оскільки більшість учителів пе­реконана, що учнів треба вчити на уроках.

Ще один вид самостійної роботи з підручником — за­учування текстів (правил, законів, віршів та ін.). Його слід починати з уважного читання матеріалу, відтак необ­хідно про думати прочитане й у довільній формі відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі результати, ніж заучування його частинами. Якщо текст великий, його ділять на смислові частини. Для акти­візації мислительної діяльності до кожної частини доціль­но придумати заголовок. Це полегшить учневі поєднання заучуваних частин.

Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміще­них у підручнику. Щоб така самостійна робота була осмис­леною, учням пропонують пов'язувати розгляд і аналіз із текстом підручника та здобутими на уроках знаннями.

Для успішної роботи з підручником учнів слід навчити різним формам занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні запи­си тощо). План — логічно послідовні заголовки, що є ос­новними питаннями тексту. Конспект — короткий пись­мовий запис змісту прочитаного. Тези -— запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного. Цитата — дослівний запис окремих думок автора. Графічний запис — складання схем, діаграм, гра­фіків за текстом підручника.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм ро­боти з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використову­вати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше засвоє­них знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріа­лу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань програми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання по­рівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої та науково-популярної літерату­ри, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень, рефератів і доповідей з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручни­ком: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів, розділів підручника; читання під­ручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і роз­горнутих виступів за спеціальним завданням учителя; ви­конання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм са­мостійної роботи учнів з підручником: повторення важли­вих частин і розділів підручника; конспектування його узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за ос­новними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Наочні методи навчання. Особливість цих методів нав­чання полягає у використанні зображень об'єктів і явищ, конкретних образів, які безпосередньо сприймають учні. До таких методів належить ілюстрування, демонструван­ня, самостійне спостереження.

Ілюстрування — використання у навчальному процесі наочності (плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін.) з метою оптимізації засвоєння знань.

У навчальному процесі нерідко ілюструють натуральні предмети (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об'єктів, що вивчаються (фотографії, карти­ни, моделі та ін.), схематичні зображення предметів вивчення (географічні, історичні карти, графіки, схеми, діаграми тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефек­тивніше сприймати навчальний матеріал, формувати кон­кретні уявлення,точні поняття.

Демонстрування — використання приладів, дослідів, технічних установок та ін.

Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення. Під час демонстрування дію складного механізму розчленовують на елементи, щоб докладно ознайомити учнів з окремими процесами, які відбуваються одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід по­дбати про дотримання правил техніки безпеки. Вчитель повинен забезпечити всебічний огляд об'єкта, чітко визна­чити головне, детально продумати пояснення, залучати учнів до пошуку потрібної інформації.

Самостійне спостереження — безпосереднє сприймання явищ дійсності.

Як стверджував К. Ушинський, «ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх бо­ків і серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми вникнемо глибше в те, що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це, головним чином, є здатність бачити предмети в їх дій­сності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони постав­лені. Якщо навчання має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно повинно вправляти їх здатність спостере­ження».

Школа має великі можливості для організації спосте­режень, їх можна вести на уроці (лабораторні і практичні заняття), використовуючи наочні посібники, під час екс­курсій. Наприклад, за завданням учителя біології учні тривалий час спостерігають за ростом рослин. Формування складних географічних понять (клімат, погода) потребує самостійних спостережень упродовж року за атмосферою. Такі спостереження привчають учнів глибше аналізувати їх, порівнювати, робити висновки, занотовуючи все це в свої щоденники.

Методика організації будь-якого виду самостійного спо­стереження потребує послідовного використання його еле­ментів. Це інструктаж учителя про мету, завдання і методи­ку спостереження (повторення або вивчення навчального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань спостереження), здійснення спостереження, фіксація, відбір і аналіз його результатів учнем, узагальнення і формулюван­ня висновків (вивчення вчителем поданих учнями матеріа­лів спостереження, їх аналіз і оцінка виконаної роботи).

Процес формування міжпредметної спостережливості яскраво описав у своїй книзі «Школа просто неба» В. Сухомлинський: «...Лютий. Зимова холоднеча. Але ось випала сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад. «При­дивіться, діти, уважно до всього, що оточує нас, — чи ба­чите ви перші ознаки наближення весни? Навіть найнеуважніший з вас може помітити дві—три ознаки, а той, хто не тільки подивиться, а й подумає, побачить двадцять ознак... Дивіться, слухайте, думайте», — кажу я учням. Я бачу, як придивляються діти до засніженого віття, до кори дерев, прислухаються до звуків... Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову через тиждень, і щоразу перед до­питливим дитячим поглядом відкривається щось нове».

Ефективність методу спостереження залежить від того, якою мірою зібрані під час спостереження матеріали ви­вчають і відповідно обробляють під керівництвом учителя й на їх основі роблять певні висновки, узагальнення.

Практичні методи навчання. Ці методи передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні. До них належать вправи, а також лабораторні, практичні, графічні, дослідні роботи.

Вправи — багаторазове повторення певних дій або видів діяльно­сті з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супрово­джується свідомим контролем і коригуванням.

Використовують такі види вправ: підготовчі — готу­ють учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосу­вання на практиці; вступні — сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій; пробні — перші завдання на застосування щойно засвоє­них знань; тренувальні — набуття учнями навичок у стан­дартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням); творчі — за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій; контрольні — переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи). Кіль­кість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для формування навички. Вправи не повинні бути випадковим набором однотипних дій, а мають ґрунтуватися на системі, чітко спланованій послідовності дій, зокрема поступовому ускладненні, їх не слід переривати на тривалий час. Ефективність вправлян­ня залежить і від аналізу його результатів.

Лабораторні роботи — вивчення у шкільних умовах явищ приро­ди за допомогою спеціального обладнання.

Цінність лабораторних робіт у тому, що вони сприяють зв'язку теорії з практикою, озброюють учнів одним із ме­тодів дослідження в природних умовах, формують навич­ки використання приладів, вчать обробляти результати вимірювань і робити правильні наукові висновки і пропо­зиції. Організаційно такі роботи проводять у формі фрон­тальних занять або індивідуально.

До початку лабораторної роботи вчитель інструктує учнів, формулюючи її мету, знайомлячи їх з обладнанням, пояснюючи, в якій послідовності і як виконувати роботу, вести записи і оформляти результати. Для лабораторних робіт складають картки-інструкції, з якими учні можуть ознайомитись індивідуально. Вчитель стежить за виконан­ням роботи кожним учнем й у разі потреби дає консульта­цію. Під час виконання лабораторної роботи учні повинні дотримуватися правил техніки безпеки. Завершується лабо­раторна робота усним або письмовим звітом кожного учня.

За характером діяльності учнів близькі до лаборатор­них робіт практичні роботи. Вони передбачені навчальни­ми програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Практичні роботи мають важливе навчально-пізнавальне значення, сприяють формуванню вмінь і навичок, необхідних для майбутнього життя та самоосві­ти. Виконання таких робіт допомагає конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати й пояснювати явища, що вивчаються. Зміст і методика виконання практичних робіт залежать від специфіки навчального предмета. Етапи про­ведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи) — показ (інструктаж) — проба (2—З учні виконують роботу, решта спостерігає) — виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно) -— кон­троль (роботи учнів приймають і оцінюють).

Графічні роботи —- роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю школярів.

Ними є креслення і схеми, замальовки з натури або змальовування, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм. Техніку графічного зображен­ня учні опановують на уроках креслення і малювання, ма­тематики, фізики, хімії, географії, історії, біології.

Дослідні роботи — пошукові завдання і проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів.

їх застосовують у процесі вивчення будь-яких предме­тів, передусім на факультативних і гурткових заняттях. Учні складають звіти про свої спостереження за розвитком рослин, життям тварин, природними явищами; пишуть огляди науково-популярної літератури, твори на вільну те­му; роблять схеми дій приладів, верстатів, машин; вносять пропозиції щодо вдосконалення технологічних процесів. Елементи пошуковості, дослідницької діяльності сприя­ють вихованню у них активності, ініціативи, допитливо­сті, розвивають їхнє мислення, спонукають до самостій­них пошуків.

Серед практичних методів навчання особливе місце займає метод проектів.

Метод проекту — метод пошуку, така організація навчання, за якого учні набувають знань у процесі планування та виконання практичних завдань — проектів, що дає змогу тісно поєднувати те­орію з практикою.

Проектні технології мають певні переваги: одночасне поєднання індивідуальної та колективної діяльності, мож­ливість самореалізації, робота в команді; реалізація віко­вих потреб у самостійній і практичній діяльності; оціню­вання результатів, їх суспільна значущість; можливість бачити результати своєї діяльності; можливість застосу­вання в процесі роботи над проектом сучасних технологій вчителями і учнями; використання всесвітньої мережі Інтернету; використання різноманітних форм взаємодії, в тому числі інтерактивних, дозволяє практично реалізову­вати педагогіку співробітництва; глобалізація освітнього процесу, націлення на конкретний результат; можливість реальної міжпредметної інтеграції; нові можливості для неформального контролю за рівнем досягнень учнів та ін. Проекти класифікуються за:

—напрямами діяльності (дослідницькі, інформаційні, прикладні);

—кількістю учасників (індивідуальні, парні, групові);

—тривалістю (короткочасні, середньотривалі, довгострокові);

—формами проведення (екскурсії, експедиції, дебати, «круглі столи», семінари, конференції, фестивалі, тренінги, аудіо- та відеопроекти).

Реалізовують метод проектів проводиться під час уроч­ної, позаурочної та позакласної роботи.

Проекти знаходяться у безпосередньому зв'язку з на­вчальними програмами з базових дисциплін, розширюють та доповнюють їх.

Проектні технології використання можливостей теле­комунікації, традиційне поєднання урочної та позаурочної освітньої роботи, класно-урочної системи та проектно-по­шукових технологій, системи краєзнавчо-пошукової робо­ти, залучення батьківської громадськості до навчально-ви­ховного процесу — все це сприяє пробудженню творчої особистості, виявленню обдарованих дітей.

Активне впровадження сучасних методів навчання, особливо дослідницьких, потребує, щоб вчитель сучасної школи був творчою особистістю, втілював у собі риси ква­ліфікованого фахівця і досвідченого педагога, здатного творити і діяти у сучасному інформаційному суспільстві.

Інші методи навчально-пізнавальної діяльності. У сво­їй навчальній діяльності вчителі використовують методи навчання, які не охоплені розглянутою класифікацією.

Пояснювально-ілюстративний метод навчання — це метод, за якого пізнавальна діяльність має репродуктив­ний характер: учитель передає учням «готові» знання, використовуючи пояснення, доведення із застосуванням різного роду ілюстрацій, що забезпечують їх наочний ха­рактер сприймання, свідоме запам'ятовування, репродук­тивне відтворення, застосування на практиці за зразком, інструкцією. Виклад навчального матеріалу може здійс­нюватися у процесі розповіді, бесіди, вправи.

Репродуктивний метод навчання ґрунтується на ре­продуктивному характері мислення у випадках, коли зміст навчального матеріалу є інформативним, описом способів практичних дій, принципово новим чи достатньо складним для самостійного засвоєння учнями й подається у готовому вигляді. Виклад навчального матеріалу може здійснювати­ся за допомогою розповіді, бесіди, лекції, вправ та ін.

Проблемний виклад навчального матеріалу викори­стовують в процесі проблемної розповіді, проблемної бесі­ди, лекції та інших методів.

Частково-пошуковий метод навчання передбачає, що одні елементи знань повідомляє педагог, інші — учні здо­бувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитан­ня чи розв'язуючи проблемні завдання.

Дослідницький метод навчання полягає в залученні учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на ос­нові яких вони встановлюють зв'язки між предметами і явищами дійсності, роблять висновки, пізнають законо­мірності.

Індуктивний метод навчання передбачає перехід від одиничного до загального. Використовують його перева­жно на емпіричному рівні пізнання тоді, коли матеріал має фактичний характер чи пов'язаний з формуванням по­нять. Він ефективний під час вивчення технічних механіз­мів, виконання практичних завдань, розв'язування мате­матичних і фізичних задач.

Дедуктивний метод навчання полягає у переході від загального до конкретного. Педагог спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а згодом поступово вирішує конкретні завдання.

Традуктивний метод навчання передбачає рух від ок­ремого до окремого через його порівняння за ознаками по­дібності чи відмінності.

Методи індукції, дедукції і традукції тісно поєднані з аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням і кон­кретизацією.

Метод аналізу у навчанні передбачає розгляд предме­тів і явищ під час їх вивчення за окремими ознаками і відношеннями, поділ їх на елементи, осмислення зв'язків між ними.

Метод синтезу у навчанні — це уявне або практичне поєднання виокремлених аналізом елементів або власти­востей предмета в єдине ціле.

Метод порівняння у навчанні є дидактичним прийо­мом і розумовою операцією, за допомогою яких встанов­люють схожість і відмінність між певними предметами і явищами. У навчально-виховному процесі його викорис­товують з метою загального протиставлення фактів і явищ, зіставлення за ознаками, на які вказує вчитель або які визначають самі учні, порівняння явищ в їх роз­витку.

Метод узагальнення у навчанні передбачає перехід від одиничного до загального чи від менш загального до більш загального знання. Узагальнення здійснюють шляхом абс­трагування від специфічних і виявлення загальних ознак (властивостей, відношень тощо), притаманних предметам певної галузі знань. Використовують у процесі утворення понять, суджень, теорій.

Метод конкретизації у навчанні передбачає перехід учнів від безпосередніх вражень до розуміння суті того, що вивчається; знакове оформлення результатів конкретиза­ції (приклади, задачі, схеми, моделі та ін.).

Метод виокремлення головного у навчанні полягає у конкретизації предмета пізнання, розподілі інформації на логічні частини, виокремленні головної інформації.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні, практичні та інші методи навчання взаємопов'язані. Го­ловне для нього — знайти оптимальне поєднання цих ме­тодів, неприпускаючи необґрунтованого превалювання одних і нехтування іншими.