Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Структура та закономірності порушеного розвитку

Читайте также:
  1. A) структура рабочего стола
  2. I. Правосознание: понятие, структура, функции и виды.
  3. II. Система культуры и её структура.
  4. II. СТРУКТУРА отчетА по Практике по профилю специальности
  5. II. СТРУКТУРА отчетА по УЧЕБНОЙ Практике
  6. II. Структура правовой нормы.
  7. II. Структура программы
  8. III. Структура регионального центра социального преображения
  9. III. Структура управления
  10. III. Структура Федерального компонента образовательного стандарта по обществознанию

 

У 30-х роках Л.С. Виготській висунув тезу про спільність закономірностей розвитку нормальної і аномальної дитини, що було підтверджене цілим рядом досліджень, які були проведені пізніше. Динаміка розвитку нормальної і аномальної дитини підлягає єдиним закономірностям, при цьому кожен вид аномального розвитку характеризується своїми специфічними особливостями.

Л.С. Виготській розробив теорію складної структури аномального розвитку дитини з дефектом. Ця теорія відкинула раніше існуюче уявлення про ізольоване „випадання” однієї з функції внаслідок ураження якого-небудь аналізатора або захворювання дитини. Дефект аналізатора або інтелектуальний дефект викликає ряд відхилень, створює цілісну складну картину атипового, аномального розвитку. Складність структури аномального розвитку полягає у наявності первинного дефекту, який викликаний біологічним чинником, та вторинних порушень, які виникають під впливом первинного дефекту в ході подальшого соціального розвитку.

Так, при порушенні слухового сприйняття, яке виникло у результаті ушкодження слухового апарату і є первинним дефектом, поява глухоти не обмежується випаданням функції слухового сприйняття. Слуховий аналізатор грає виключну роль у розвитку мовлення. І якщо глухота виникла до оволодіння мовленням, то як наслідок, наступає німота – вторинний дефект розвитку глухої дитини. Така дитина зможе оволодіти мовленням тільки в умовах спеціального навчання з використанням аналізаторів, які підлягають зберіганню: зору, кінестетичних відчуттів та ін.

У сліпих дітей ураження органів зору, як первинного дефекту, помітно впливає на їх розвиток. Як вторинні порушення виявляються недостатність просторових орієнтувань, обмеження конкретних уявлень, своєрідність ходи.

Інтелектуальна недостатність, яка виникла у результаті первинного дефекту – органічного ураження головного мозку, породжує вторинні порушення вищих пізнавальних процесів (активного сприйняття, словесно-логічного мислення, мовлення, довільних форм пам’яті), які виявляються у процесі соціального розвитку дитини.

Слід звернути увагу на те, що існує взаємозалежність вторинних дефектів від первинних. Первинний дефект викликає вторинні відхилення. Але і вторинні порушення в певних умовах впливають на первинні порушення. Так, неповноцінний слух і мовленнєві порушення, які виникають на цій основі, свідчать про зворотний вплив вторинного порушення на первинний. Дитина з частковою втратою слуху не буде використовувати функції, які підлягають зберіганню, якщо у нього не розвивати усне мовлення. Інакше первинний дефект слуху посилиться.

Важливою закономірністю аномального розвитку є співвідношення первинного дефекту та вторинних відхилень. Згідно з положенням Л.С. Виготського, чим далі розведені один від одного першопричина (первинний дефект біологічного походження) і вторинний симптом (порушення у розвитку психічних процесів), тим більше можливостей відкривається для корекції вторинних порушень за допомогою спеціальної системи навчання і виховання.

Джерелом пристосування дітей з порушеннями у розвитку до навколишнього середовища є функції, які підлягають зберіганню. Функції порушеного аналізатора замінюються (компенсуються) інтенсивним використанням тих, які підлягають зберіганню. Глуха дитина активніша, ніж інші використовує зоровий та руховий аналізатори. Сприйняттю мовлення оточуючих глуху дитину навчають за допомогою зору – так званого читання з губ. Постановка звуків мовлення і навчання контролю за власним мовленням здійснюються за допомогою використання кінестетичного аналізатора. Для сліпої дитини провідними стають слуховий аналізатор, дотик, нюх.

При навчанні розумово відсталих дітей використовуються аналізатори, які підлягають зберіганню (слух, зір та ін.). В навчальному процесі перевага надається наочному матеріалу, який допомагає розумово відсталій дитині осмислити навколишній світ.

Структура психіки дитини з відхиленнями у розвитку надзвичайно складна. Первинний дефект, наприклад, порушення роботи аналізаторів або специфічні мовленнєві дефекти, призводять до виникнення багатьох інших відхилень вторинного, третинного та інших порядків, які виникають в процесі онтогенетичного розвитку дитини. Так, різке зниження зору істотно обмежує можливості дитини знайомитися з дійсністю, яка її оточує, орієнтування в соціальному середовищі.

Дитина, яка позбавлена слуху, не має нагоди сприймати звукові сигнали, які важливі для пізнання навколишньої дійсності, для створення повних і різнобічних уявлень про об’єкти та явища (шелестіння листя, спів птахів і т.ін.). Вона не може сприймати мовлення оточуючих і контролювати власну вимову. За відсутності мовлення весь розвиток дитини набуває різко зміненого характеру, що в свою чергу позначається на процесі формування її особистості.

Дитина, яка позбавлена зору, чує мовлення людей, що її оточують і, здається, сама успішно нею опановує. Проте правильно вживаючи слова, вона часто недостатньо розуміє значення багатьох з них, оскільки абсолютно не уявляє собі того, що вони позначають, тобто користується мовленнєвими штампами.

Наявність у дитини того або іншого дефекту обумовлює своєрідність його подальшого розвитку. Вона так чи інакше пристосовується до обставин, знаходить обхідні шляхи компенсації свого дефекту. Так, наприклад, у незрячих (сліпих) дітей формуються різні способи просторового орієнтування, які пов’язані з тактильними, слуховими та іншими відчуттями, що в деякій мірі замінюють відсутній зір.

Встановлено, що психіка кожної дитини з відхиленнями у розвитку, характеризується багатьма специфічними особливостями. Одні з них викликаються хвороботворними чинниками та кваліфікуються як первинні дефекти. Наприклад, глухота може бути викликана атрофією слухового нерва дитини. В даному випадку втрата слуху є первинним дефектом.

Інша група включає так звані вторинні, третинні та дефекти іншого порядку, які обумовлені первинним дефектом. Так, наприклад, зниження слуху у дитини (первинний дефект) спричиняє за собою порушення його мовленнєвого розвитку, що є вторинним дефектом і, у свою чергу, викликає відхилення в становленні словесно-логічного мислення.

Первинні дефекти обумовлюють виникнення вторинних. У свою чергу, вторинні дефекти роблять вплив на первинні. Впливаючи на вторинний дефект можна певною мірою надати коригуючу дію на ту або іншу діяльність дитини.

Психіка людини формується і функціонує як єдина, дуже складна система, в якій всі складові її ланки найтіснішим чином взаємопов’язані один з одним.

Л.С. Виготській сформулював основні правила розвитку вищих психічних функцій. Він відзначає, що в онтогенезі біологічна і соціальна (історична) лінії розвитку функцій складно сплетені:

1. Історія розвитку кожної психічної функції не є прямим продовженням та удосконаленням відповідної елементарної функції, а припускає корінну зміну напряму розвитку у абсолютно новому плані. Іншими словами, кожна вища психічна функція є специфічним новоутворенням.

2. Вищі психічні функції не надбудовуються над елементарними процесами, як другий поверх, а уявляють собою нові психологічні системи, які складаються із складного сплетення елементарних функцій, які при включенні в таку систему самі починають діяти за новими законами. Таким чином, кожна вища психічна функція визначається не тільки своєрідним поєднанням ряду більш елементарних функцій, але і новим рівнем їх функціонування.

3. При виникненні порушень у розвитку в першу чергу страждає зв’язок елементарних та вищих психічних (натуральних і символічних) функцій. Це призводить до того, що елементарні процеси починають діяти як самостійні психологічні структури, що викликає повернення до більш примітивних форм поведінки.

Психічний розвиток в онтогенезі, таким чином, уявляє ряд якісних переходів від одного ступеня розвитку до іншого, де кожен попередній ступінь є генетичною основою наступних ступенів або стадії розвитку.

Такі складні психічні функції, як пам’ять, активна увага та ін. формуються у процесі розвитку. В їх основу покладено не тільки природні задатки, але й форми і способи діяльності дитини, види його спілкування з оточуючими.

Складний процес розвитку особистості обумовлений єдністю біологічних і соціальних факторів. Дана єдність не виступає у вигляді механічного, статичного поєднання спадкових та середовищних чинників, а уявляє собою складну, диференційовану, динамічну і мінливу єдність як по відношенню до окремих психічних функцій, так і до різних етапів вікового розвитку дитини. Тому для правильного розуміння процесу психічного розвитку дитини важливо визначити роль та значення кожного з цих факторів.

Основні закономірності нормального і аномального розвитку єдині, хоча кожен вид відхилення додає просуванню дитини специфічний характер, уповільнюючи та істотно змінюючи його. Положення про ідентичність основних закономірностей нормального і аномального розвитку дає підстави говорити про певну спільність багатьох чинників, які обумовлюють цей процес, а також про їх значущість.

Є всі підстави розділити чинники, які впливають на розвиток дитини з обмеженими можливостями, як і дитини, яка не має певних відхилень, на три великі групи, виділивши біологічні та соціальні чинники, а також власну психічну активність дитини.

До біологічних чинників, що визначають можливості розвитку дітей з порушеннями психофізичного розвитку, відносяться наступні:

q характер дефекту, який має першорядне значення, оскільки він обумовлює основні зміни, що спостерігаються в загальній картині психічного розвитку дитини. Так дитина з різким зниженням зору, у всіх своїх проявах, істотно відрізняється від свого однолітка з втратою слуху або з порушеннями опорно-рухового апарату;

q вираженість дефекту, від якої залежить інтенсивність прояву психологічних особливостей дитини з відхиленнями у розвитку. Це можна виразно побачити, порівнюючи прояви дітей, які характеризуються різко і слабо вираженою розумовою відсталістю. Перші звичайно знаходяться в спеціальних установах інтернатного типу, які організовуються Міністерством соціального захисту населення, або живуть у сім’ях. Багато з них, хоча і не позбавлені слуху, не розуміють звернених до них мовлення і жестів, не реагують на своє ім’я, самі не навчаються говорити, не засвоюють елементарних форм людської поведінки та потребують постійної допомоги і опіки. Інші нерідко відвідують звичайні дитячі садки, потім потрапляють в загальноосвітні масові школи і, лише потерпівши там невдачу, переходять на спеціальне навчання в корекційних класах або школах.

q час придбання дефекту істотним чином впливає на весь подальший хід розвитку дитини. Так, діти, у яких підстави для розумової відсталості виникли у внутрішньоутробному періоді, опиняються найбільш потерпілими і відстаючими у розвитку. Виникнення розумової відсталості в період, коли психіка дитини вже досягла певного рівня розвитку, дає іншу, відмінну від рано придбаного розумового недорозвитку (олігофренії) структуру дефекту і специфіку аномального розвитку. Наприклад, у сліпонародженої дитини відсутні зорові образи. Уявлення про навколишній світ у нього будуть формуватися за допомогою аналізаторів, які підлягають зберіганню, і мовлення. У разі втрати зору в дошкільному або молодшому шкільному віці дитина зберігає в пам’яті зорові образи, які дають їй можливість порівнювати свої нові враження з минулими образами, що збереглися.

Розвиток дитини з вродженою глухотою відрізняється від розвитку дитини, яка втратила слух після того, як мовлення в неї вже сформувалося, оскільки мовленнєвий досвід відображається на особливостях пізнавальних процесів дитини з порушеннями у розвитку (стимулюється розвиток мислення, збагачується мовленнєвий запас, використовуються словесні узагальнення).

q стан здоров’я дитини має дуже велике значення для його фізичного і психічного розвитку. Чим міцнішим і життєстійким є дитячий організм, тим більший опір він може надати різним хворобам.

Соціальні чинники виконують величезну роль у розвитку дітей з відхиленнями у розвитку:

q навчання, яке не організовано, що відбувається стихійно. Це перш за все дія соціального середовища, що оточує дитину, сім’ї, вулиці, знайомих дорослих та дітей, прослуховування радіопередач, проглядання телепередач і кінофільмів.

q організоване навчання, яке здійснюється не фахівцями. Це систематичні заняття батьків з дитиною, що проводяться без урахування відхилень, які в неї наявні, перебування в звичайних дитячих садках та школах загального призначення.;

q спеціально організоване навчання та виховання дитини з відхиленнями у розвитку може проводитися в спеціальному дитячому саду або в групах звичайного дитячого садку, в спеціальній школі і в спеціальних класах, які організовуються при школах загального призначення. Спеціальне навчання в найбільшій мірі відповідає потребам дитини з відхиленнями у розвитку, сприяє становленню його пізнавальної діяльності та особистості.

Корекційна дія ґрунтується на максимальному використанні позитивних можливостей дитини з відхиленнями у розвитку і поступово створює можливості для активізації порушених функцій.

В результаті такого навчання у дитини з відхиленнями у розвитку накопичуються знання, виробляються практичні уміння та навички, які потрібні для життя. Крім того, відбувається корекція та компенсація дефектів, які наявні у дитини.

q власна психічна активність дитини – його інтереси, схильності, емоції, сформованість довільних процесів. Саме тому таке важливе виховання активної життєвої позиції дитини з відхиленнями у розвитку.

І нарешті, на своєрідність дитини з обмеженими можливостями активно впливають умови навколишнього середовища, особливо педагогічні.

Для розумово відсталої дитини якнайкращими умовами, які стимулюють його розвиток, будуть посильні завдання пізнавальної та трудової діяльності, які розвивають самостійність, емоційно-вольову сферу, характер.

На початкових етапах розвитку дитини з порушеннями у розвитку головною перешкодою до його навчання і виховання є первинний дефект. За відсутності корекційної дії надалі провідне значення починають набувати вторинні порушення (відхилення), і саме вони ускладнюють соціальну адаптацію дитини. У зв’язку з цим виникає педагогічна занедбаність, розлад емоційно-вольової сфери та поведінки. Це обумовлено емоційно-особистісними особливостями на фоні дефіциту спілкування, комфортності і відчуттями неуспіху.

Різні аномалії розвитку по-різному відображаються на формуванні соціальних зв’язків дітей, на їх пізнавальних можливостях та трудовій діяльності. Залежно від характеру порушення одні дефекти можуть повністю долатися в процесі розвитку дитини, інші лише коригуватися, а деякі тільки компенсуватися. Складність і характер порушення нормального розвитку дитини визначають різні форми педагогічної роботи з нею.

Характер порушення фізичного і розумового розвитку дитини робить вплив на весь хід і кінцевий результат розвитку її пізнавальної діяльності.

Освітній рівень дітей з обмеженими можливостями різко відрізняється. Одни з них можуть оволодіти лише елементарними загальноосвітніми знаннями, інші мають в цьому відношенні необмежені можливості.

Характер порушення робить вплив і на можливості учнів спеціальних шкіл відносно практичної діяльності. Одні учні спеціальної школи опановують високою кваліфікацією, інші можуть виконувати малокваліфіковану роботу і вимагають особливої організації їх життя та праці.

Поряд із закономірностями, які є загальними для нормального та аномального психічного розвитку виділяють закономірності, які загальні для всіх типів аномального розвитку. До них відносяться наступні:

r зниження здібності до прийому, переробки, збереженню та використанню інформації;

r труднощі словесного опосередкування;

r уповільнення процесу формування понять.

Крім того, можна виділити специфічні закономірності, які характерні для всіх порушень фізичного або сенсорного розвитку. Так, при розумовій відсталості, затримці психічного розвитку і загальному недорозвитку мовлення спостерігаються явища ретардації – незавершеність формування психічних функцій даного періоду.

Нарешті, є закономірності, які характерні тільки для даного виду порушення психічного розвитку. Наприклад, при порушеннях слуху у дітей компоненти психіки розвиваються в інших у порівнянні із дітьми, які чують, пропорціях, тобто спостерігається невідповідність у розвитку наочно-образного і словесно-логічного мислення; письмове мовлення в обох формах: імпресивної (читання) і експресивної (письмо) набуває велику роль у порівнянні з усною.

Важливою закономірністю психічного розвитку дітей з порушеннями у розвитку є трудність їх соціальної адаптації, утруднення у взаємостосунках та взаємодіях із соціальним середовищем.

При всіх видах порушень у розвитку домінуючим є порушення мовленнєвого спілкування, коли у дитини порушена здібність до прийому і переробки інформації. Це загальна закономірність для всіх дітей з порушеннями у розвитку. При аналізі конкретного виду порушеного розвитку необхідно враховувати прояви порушень, які загальні для всієї групи, а також індивідуальні характерологічні особливості дитини. Одна категорія аномальних проявів відрізняється від іншої за рядом діагностичних і прогностично значущих показників.

Порушення розвитку у дітей індивідуальні та багатоаспектні. Вони виражаються в інтелектуальній, руховій, мовленнєвій або сенсорній неповноцінності. Відхилення у розвитку мають різні форми та ступінь вираженості. Часто порушення стають помітними, і якщо своєчасно не вжиті необхідні лікувально-оздоровчі та педагогічні заходи, можуть виникнути вторинні відхилення.

Різні прояви аномального розвитку по-різному піддаються коригуючій дії. Чим ближче вторинний симптом до першопричини, тим складніше його корекція.

Теоретичними і експериментальними дослідженнями, які проведені відомим психологом Л.С. Виготським та його учнями, було встановлено, що педагогічна дія на вторинний дефект, який виник у дитини з відхиленнями у розвитку, є ефективнішою, ніж робота, яка спрямована на повну або часткову корекцію первинного дефекту. Тому спеціальне навчання передбачає перш за все корекцію відхилень, які обумовлені первинним дефектом.

 

 




Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 976 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.01 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав