Читайте также:
|
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Гребенюк Т.Б. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Даниленкова Г.Г. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
Хурло Л. ФОРМИРОВАНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Бережная Г.С. ОБЪЕКТИВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Глушкова Л.С. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Ермакова Н.И. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Фролова Н.Б. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ
Конюшенко С.М., Голубин Д. В. ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА
Смирнова С.В. К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Гребенюк Т.Б., Брызгалова С.И. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Гурова В.П. СУЩНОСТЬ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Глотова Ж.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЮРИСТА
Кваша И.Н., ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Лаврова Т.В. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.
Предисловие
Коллектив кафедры педагогики и психологии Российского государственного университета имени Иммануила Канта с 2006 года выполняет научные исследования по теме «Компетентностный подход к профессиональной подготовке преподавателя в условиях университетского образования». В коллективной монографии представлены некоторые результаты научно-исследовательской деятельности преподавателей, соискателей и аспирантов кафедры.
В настоящее время компетентностному подходу в педагогической теории и практике уделяется достаточно большое внимание, особенно выяснению состава различных видов компетенций, их классификациям. В данной книге отражены два основных направления исследований, которые отличают их от других по проблеме компетентностного обучения. Во-первых, в монографии представлена научная позиция коллектива кафедры по сути компетенции и компетентности как взаимосвязанных, но имеющих специфику педагогических явлений. Сущностное понимание этих явлений расширено за счет их анализа на основе системного, целостного, личностного и деятельностного подходов.
Во-вторых, компетентностный подход рассматривается в единстве с концепцией педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк). Данная концепция реализуется в деятельности преподавателей кафедры последние десять лет, что выражается в использовании установленных в научном поиске педагогических средств и условий с целью формирования и развития индивидуальности студентов. Обращение к компетентностному подходу позволило многим авторам, представившим свои результаты в данной монографии, не только исходить из коллективного понимания сути компетенций и компетентности, но и обогатить характеристики человека, предлагая рассматривать в качестве компетенций важные свойства психики и личности по сферам индивидуальности. Тем самым цели обучения школьников и студентов становятся дифференцированными, упорядоченными, а выбор педагогических средств формирования компетентности более обоснованным.
Смысл работы над заявленной выше проблемой преподаватели кафедры видят в том, чтобы сделать педагогический процесс как для себя, так и для студентов более точно ориентированным на достижение высокого уровня профессиональной компетентности. В этом направлении ведутся поиски по определению предметных компетенций, уровней развития предметной компетентности будущего специалиста, по выяснению реальных возможностей изучаемых студентами дисциплин, видов практик и других занятий в формировании профессиональной компетентности за счет развития профессионально важных свойств и качеств в сферах индивидуальности и личности студента.
Гребенюк Т.Б.,
Доктор педагогических наук, профессор,
Заведующая кафедрой педагогики и психологии
РГУ им. И. Канта
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Не останавливаясь на истории становления компетентностного подхода в системе образования (это тема отдельного обсуждения), попытаемся разобраться в сути ключевых понятий, характеризующих названный подход, - компетенция и компетентность. По поводу этих понятий имеется немало суждений в научных источниках, и до сих пор единство в понимании учеными рассматриваемых явлений не достигнуто. Поэтому позволим себе выразить собственное мнение.
В рассмотрении названных выше понятий (как и в рассмотрении проблемы формирования компетентности человека) необходимо выделить в качестве основы несколько аспектов исследования: методологический, психологический, педагогический и методический, что позволит представить решение проблем, связанных с компетентностным подходом в образовании, научно обоснованно. Как показывает анализ научно-практических источников, такими проблемами могут служить в основном три: 1) номенклатура компетенций для специалистов и обучающихся в различных учебных заведениях; 2) критерии оценки и уровни различных видов компетентности; 3) педагогическое обеспечение развития компетентности.
На методологическом уровне поиск сути компетенции и компетентности предполагает, прежде всего, выявление существенных признаков данных явлений с позиций системного, целостного, личностного и деятельностного подходов.
Прежде всего, отметим, что определения понятий компетенции и компетентности не отражают однозначного и достаточно точного представления о них. Компетенции трактуют как:
- квалификационную характеристику индивида, взятую в момент его включения в деятельность;
- круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом;
– общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению;
– совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;
– совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности;
– способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации;
– способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.
Аналогично представляют и понятие «компетентность»:
- способность человека успешно взаимодействовать как с физическим, так и с социальным окружением;
– это есть мера освоения компетенции, определяемая способностью решать предписанные задачи;
– владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;
– специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Как видим, трактовки понятий разнообразны по смыслу как сами по себе, так и в сравнении друг с другом, что выражается в использовании одинаковых терминов, характеризующих сущностные признаки разных явлений (хотя и связанных между собой).
Мы объясняем это взаимное замещение толкований тем, что понятия не представлены с точки зрения системного, деятельностного, личностного и целостного подходов, которые позволили бы сложить достаточно точное представление о структуре каждого явления, об их отличительных особенностях и связях между ними.
Рассмотрим компетенцию как систему. Системный подход ориентирует не только на выявление структурных составляющих каждого явления и связей между ними, но и на выяснение связей каждого явления, сложного, системного само по себе, с элементами других систем, в которые оно включено и от которых зависит его функционирование и развитие.
Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Чтобы установить связи, необходимо наличие хотя бы двух условий: 1) способность элемента устанавливать связь с другими элементами - так называемая контактная способность; 2) наличие у элемента направленности воздействия на другие элементы.
Чтобы определить множество элементов какой-либо системы, необходимо обратиться к другому научному подходу – в данном случае к деятельностному, поскольку, как это четко видно из представленных выше определений, компетенция и компетентность проявляются в деятельности.
Компетенция – это характеристика требований к человеку, которые позволят стать ему компетентным в определенном виде деятельности. Именно деятельность диктует требования к человеку, осуществляющему эту деятельность. В соответствии с теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) структура деятельности включает в качестве основных компонентов цель, мотив, средства и результат. Поэтому к человеку предъявляются следующие основные требования: наличие целей, мотивов, заставляющих его быть активным, наличие знаний о предмете деятельности, о способах деятельности, наличие умений действовать с предметом.
Данная теория уже давно подвергнута критике, а именно: по словам Р.Х. Шакурова, говоря о структуре деятельности, подавляющее большинство авторов довольствуется перечислением ее состава через запятую, а не дает схемы взаимосвязи элементов. Эти перечни трудно назвать структурой.
Несомненно, в модели структуры деятельности должен быть отражен ее динамический характер. Ибо без движения нет никакой деятельности, а есть лишь мертвый покой [2]. Поэтому, по словам Р.Х. Шакурова, предложенное А. Г. Асмоловым и В.А. Петровским деление научных подходов к деятельности на две парадигмы — морфологическую и динамическую — является весьма актуальным. Конечно, идея динамики не чужда существующим теориям деятельности.
В рассмотрении компетенции (компетентности) важно обратиться к теории деятельности, разработанной Р.Х. Шакуровым. В соответствии с этой теорией отношения человека с миром представляют собой активную форму взаимодействия с окружающим миром, направленного, прежде всего, на преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения его потребностей. Наша жизнь состоит из процесса преодоления непрерывной цепочки барьеров — физических, духовных, социальных, ценностных, информационных и т.д. — в целях удовлетворения наших потребностей (жизнь есть борьба). Для преодоления преград, мешающих достижению целей, человеку нужны не только знания и умения, но и воля, энергия, изобретательность, способность, характер, т.е. не только то, чему человека обучают, но и то, что заложено в его личностных качествах.
По мнению ученого любая целостная система, состоящая из элементов, обязана своему существованию барьерам, препятствующим ее распаду. Барьер всегда является элементом какой-то системы, он взаимодействует с другими ее элементами. Барьер не просто объект. В качестве барьера выступают не только наличие, но и отсутствие элемента системы, а также пространство и время. Барьер — это определенное отношение элементов, оказывающее воздействие на систему в целом или на его части. Специфику этого воздействия можно описать такими словами, как сопротивление, торможение, сдерживание, противодействие, блокирование, лишение и др. Все эти эффекты носят ограничивающий характер. Кроме внешних, есть еще внутренние ограничители, заложенные в системе. В общей форме понятие “барьер” можно определить как такое отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них. Следовательно, суть барьера кроется в оказываемом воздействии. Он обладает энергетическим потенциалом, проявляющимся в ограничении какого-то движения [1; 2].
Данное положение важно в связи с тем, что отсутствие какого-либо элемента в компетентности играет роль барьера для успешного выполнения деятельности, но при выполнении этим барьером энергетической функции может произойти развитие компетентности человека в данном виде деятельности.
Следовательно, с точки зрения деятельностного подхода компетенции как требования можно определить только на основе анализа той деятельности, применительно к которой определяются требования. Компетенции не могут рассматриваться в отрыве от какой-либо деятельности, поэтому они и включают в качестве структурных составляющих знания, умения, важные свойства и качества личности, которые человек реализует в процессе деятельности, значимые для данного вида деятельности.
Следующий вопрос, возникающий в рассмотрении понятий «компетенция» и «компетентность»: сколько и какие структурные составляющие могут быть включены в данные явления как системы?
В теории деятельности Р.Х Шакурова [1; 2] обращается внимание на то, что стимулирующую функцию выполняет не только цель деятельности, но и задачи, которые необходимо человеку решить, чтобы достичь поставленной цели. А поскольку этого элемента в традиционной модели деятельности нет, то трудно объяснить, почему человеку необходимы те или иные умения, способности, тем более, что он может в отличие от другого по-своему распорядиться своими знаниями и способностями. Все это подводит к мысли о том, что важно сложить такой состав компетенций, который позволит человеку успешно и самостоятельно справиться с поставленной задачей (решение задачи может быть сделано на уровне репродукции, или творчества, изобретательства и др.). Отсюда вытекает вывод о необходимости такой компетенции (обобщенно), как способность. Благодаря своим способностям человек может преодолевать барьеры, принимать решения, выполнять действия и пр., т.е. решать задачи. В зависимости от развитости способностей (общих и специальных) деятельность и ее результаты характеризуются тем или иным качеством.
Способности человека, определяемые как особая чувствительность организма к воздействиям окружающего мира, выражаются в реакции человека на требования деятельности. Способности имеют отношение к любым психическим проявлениям человека: к интеллектуальным, эмоциональным, волевым и т.д. Если человек слабо реагирует на требования деятельности, то это объясняется слабым развитием способностей. Способность как психологическая категория не может не быть в составе компетенций, к какому виду деятельности она не относилась бы. Усвоение компетенций, таких как знания и умения, невозможны без развитых способностей. И напротив, развитие способностей возможно при условии овладения знаниями и умениями. Эти, известные каждому студенту положения из теории способностей Б.П. Теплова, дают основания для указания на такие чрезвычайно важные компетенции, как способности.
Сказанное по поводу состава компетенций уже показывает, что между названными элементами должны существовать определенные связи и зависимости. Однако необходимо добавить к составу компетенций еще свойства и качества личности, имеющие определенное значение для выполняемой деятельности. Выше уже было сказано по этому поводу, что в зависимости от интеллекта, воли, отношения человека к окружающему миру, обществу, природе и др. проявление человека в разных видах деятельности различно. С точки зрения личностного подхода важно выявить те свойства и качества, которые либо тормозят, либо активизируют действия человека, то есть способствуют или не способствуют его успешности в определенных видах деятельности.
Все сказанное выше позволяет обобщенно представить следующие сущностные признаки компетенции:
- требования к человеку, необходимые для успешного выполнения определенного вида деятельности;
- объективный характер требований
- совокупность требований, включающих в качестве компонентов знания, умения, способности, личностные качества, важные для успешного выполнения определенного вида деятельности, а в качестве элементов – перечни конкретных знаний, конкретных умений, способностей и личностных качеств;
- взаимосвязи между требованиями – компонентами и элементами компетенций (прямые, непосредственные и функциональные связи между способностями, знаниями, умениями и личностными качествами, которые обусловливают друг друга).
Развитие взглядов общества на выполнение человеком той или иной деятельности, выражающееся в повышении требовательности, в расширении состава компетенций, состава структурных составляющих компетенции свидетельствует об объективных и неизбежных явлениях в обществе. Наряду с этим развивается и сама деятельность, например, за счет целей, ориентирующих на более высокое качество результата, за счет действий, отражающих более высокую технологию, и др. Образуются новые виды деятельности, меняются приоритеты в разных видах деятельности и т.д. – все это влияет на появление новых компетенций, на совершенствование имеющихся. В результате происходят изменения внутри такой системы, как компетенция (соответственно и компетентность).
Компетенция, как составляющая другой системы, в которую она включена, зависит от тех изменений, которые образуются в другой, более сложной системе, составной частью которой она является, - в обществе, в социальной сфере, в производстве, в культуре и др. Компетенция – это объективное явление, заданное обществом, обусловленное уровнем развития общества, уровнем развития экономической, производственной, культурной, образовательной и др. сфер. Поскольку функционирование общества есть динамичный процесс, развивающийся, изменчивый, то это определенным образом отражается на содержании компетенций, характеризующих конкретного специалиста, которые в свою очередь, корректируются под воздействием инновационных процессов в науке, культуре, производстве, образовании.
Так, еще лет тридцать назад никто и не требовал от учителя выполнения диагностической функции. Сегодня это естественное направление профессиональной деятельности педагога, который анализирует и оценивает степень готовности школьника к выполнению учебной деятельности, выявляет причины неготовности и затем принимает нужное решение и т.д. Сегодня кроме диагностической функции педагог должен выполнять еще и исследовательскую, информационную, аксиологическую и другие функции, пока еще находящиеся на стадии своего становления, но уже заявившие о своей актуальности. Тем самым подтверждается влияние новшеств в какой-либо области на развитие профессиональной компетенции как системы.
В связи с данным положением следует отметить, что встречающееся в педагогике использование понятия «компетенции» как синоним «компетентности» приводит к тому, что понимание проблемы формирования компетенций становится двойственным: это может означать уточнение, расширение представлений о самих компетенциях в связи с совершенствованием теории и практики какого-либо вида деятельности, а может означать (что и имеется в виду во всех диссертациях) банальное развитие знаний и умений у обучающихся.
Чтобы пояснить суть данного замечания, перейдем к рассмотрению сущностных признаков компетентности. Это тоже сложное системное явление, но в отличие от компетенции оно носит субъективный характер, поскольку характеризует достижения человека в усвоении и реализации компетенций, обусловленные, прежде всего, его природными данными. Недаром можно встретить фразу о том, что степень компетентности или уровень развития компетентности конкретного человека вызывает сомнения (или, напротив, восхищает). Слышать или читать о том, что «удивляют компетенции человека», не приходилось.
По словам Дж. Равенна, зарождаясь «внутри» человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе качеством субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий. Компонентами компетентности Дж. Равен считает те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [3, С.280].
Так что же такое компетентность с точки зрения научных подходов?
Опираясь на системный подход, отметим, что данное явление характеризуется не столько составом элементов, сколько разнообразием связей между ними. За состав «отвечает» компетенция – это в ней установлена совокупность элементов, составляющих систему. А вот связи между ними, устанавливаемые человеком в процессе деятельности, характеризуют качество его деятельности, его поведения и обусловливают его компетентность.
Согласно модели Равена, отдельные виды компетентности могут в разных ситуациях выступать в качестве компонентов определенной компетентности и наоборот [3, С.259]. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля). Компетентность многокомпонентна, многие ее компоненты относительно независимы друг от друга, а сами компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости. Опытным путем было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время [там же, С.297]. По мере взросления развиваются не все компетентности, а преимущественно те, которые определяются ценностными установками индивида. Чем старше становится человек, тем большую значимость в формировании и развитии компетентности приобретают не его способности, а ценностные установки.
Компетентности могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая деятельность приобретает личностную значимость. Имеются и другие многочисленные взгляды на структуру компетентности. Например, М.А. Холодная [4] выделяет содержательный, деятельностный и личностный компоненты компетентности, которые отражают названные ранее компетенции – знания, умения, способности, личностные качества.
Если компетенции как объективные явления зависят от уровня общественных процессов, от развития в целом общества, то компетентности как субъективные явления зависят от ценностей человека, от его ценностных ориентаций, которые актуализируют в определенной ситуации его конкретные способности на том или ином уровне деятельности. Отсюда вытекает важный вывод о том, что компетентности могут характеризоваться различными уровнями своего проявления.
К существенным признакам компетентности можно отнести следующие:
- Степень овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности;
- Субъективный характер (зависимость овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности от присущих конкретному человеку природных данных);
- Причинно-следственные связи между компонентами компетентности.
Для компетенции как системного явления характерны структурные связи (т.е. одновременно данные, относительно устойчивые связи, характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого на данном этапе ее развития).
Для компетентности, на мой взгляд, в большей степени характерны причинно-следственные связи (когда один из объектов является ведущим), в нашем случае, если следовать Равенну, ведущим объектом можно признать ценности, которые определяют изменения в мотивах и актуализируют способности человека.
Итак, системный подход позволяет определить состав и связи между отдельными элементами компетенций и компетентности, деятельностный подход обеспечивает включение в состав компетенций способностей и умений, обеспечивающих практическую направленность на овладение компетенциями и их реализацию; личностный подход позволяет увидеть составляющие компетенций, обусловленные свойствами и качествами личности, значимыми для усвоения и реализации компетенций в определенных ситуациях; целостный подход направлен на выявление всех возможных сторон компетенций и их координацию, взаимозависимость, что позволит привести формирование компетентности к наиболее совершенному варианту.
Если сегодня стандарты ориентируют в качестве компетенций на формирование знаний и умений по предметам, то нарушается целостность данного явления, и такой процесс не обеспечит формирование подлинной компетентности обучающегося.
Литература
1. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (мезанизмы психодинамики). – Казань: Центр инновационных технологий, 2001. – 180с.
2. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – С. 3-18.
3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта. - СПБ., 2002.
Даниленкова Г.Г.,
доцент кафедры педагогики и психологии РГУ им. И. Канта,
кандидат педагогических наук
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
Подготовка конкурентоспособного специалиста в современных социальных и экономических условиях в России подразумевает высокую профессиональную компетентность выпускников педагогических ВУЗОв. В современных условиях происходит изменение приоритетов образовательного процесса: от знаниевой компоненты и репродуктивного метода обучения, характерных для авторитарной образовательной модели, - к личностно-ориентированной, развивающей, познавательно-деятельностной направленности, основанной на принципах гуманизации и демократизации.
Анализ научных исследований и литературы как отечественной, так и зарубежной по проблеме педагогической компетентности учителя показывает отсутствие единой точки зрения ученых относительно определения данного понятия и его составляющих. Так, например, В.П. Бездухов выделяет проблемно-практический, смысловой и ценностный аспекты педагогической компетентности. Подчеркивая, что педагогическая компетентность как целостное образование, включает в себя содержательный, деятельностный и личностный компоненты, М.А. Холодная под компетентностью понимает особый тип организации знаний, обеспечивающий возможности принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (5). Британский психолог Дж. Равен, основоположник психологической теории компетентности, оперирует понятием «компетентности как совокупности компетенций», подчеркивая их множественность. По Равенну (6), в структуре компетентности можно выделить два основных компонента. Общая компетентность, включающая ценности, мотивации, поведение, и компетентность, необходимая для успешной самореализации в социуме вне зависимости от профессиональной деятельности.
В большей степени внимание ученых обращено на формирование и развитие отдельных общих компетентностей, необходимых человеку для успешной адаптации в обществе и профессиональной карьеры, при этом предполагается, что комплекс общих компетенций является достаточным для успешной профессиональной деятельности педагога.
Под коммуникативной компетентностью педагога понимают уровень его коммуникативной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогического процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с учащимися (3). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от роли всеведущего эксперта, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса познания". Коммуникативная культура педагога – часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с учениками и определенных эмоционально-ценностных качеств.
Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образовательной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотрении данной темы. Одним из основных является противоречие между необходимостью обеспечения усвоения учащимися учебного материала, а с другой стороны управление процессом продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса, к которым можно отнести учащихся, их родителей, администрацию школы. При этом, учитывая профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуникативного воздействия. Следовательно, одно из условий подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности – его способность гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции как,объекта так и субъекта. Таким образом, для успешной профессиональной деятельности педагога необходимыми являются ряд специальные компетенций, которые формируются на основании личностных особенностей и сфер индивидуальности (О.С. Гребенюк), таких, как:
· концептуальная (научная), предполагающая понимание теоретических основ профессии;
· интерактивная – способность применять научные положения на практике;
· контекстуальная – понимание социальных, экономических и культуральных особенностей среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность;
· адаптивная – умение предвидеть изменения, важные для профессиональной деятельности и быть готовым к ним;
· компетенция в межличностной коммуникации.
По мнению ряда исследователей - В.Л Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И.И. Рыданова, В.В Сериков, перечисленные выше компетенции являются компонентами коммуникативной компетенции - одной из общих компетенций, на основе которой строится профессиональная компетентность педагога (4).
Формирование профессиональной компетенции педагогов можно представить как сложный процесс, в котором различные умения и навыки формируются на различных стадиях образовательного процесса. В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков проведения традиционных форм занятий. Не умаляя значения данной направленности обучения, необходимо формировать и навыки личностно-ориентированных, интерактивных, проектных форм организации обучения.
Системный подход предполагает построение образовательного процесса по принципам обратной связи, для чего необходимо создание системы мониторинга формируемых качеств. Для этого целесообразно учитывать нормативную модель требований, отражающую профессиональную педагогическую компетентность будущего педагога. В.И. Андреев (1) предлагает включить в эту модель:
· Знание базовых понятий
· Знание закономерностей учебного процесса и дидактических принципов
· Знание современных теорий и технологий обучения
· Знание требований к подготовке и эффективному проведению различных форм организации обучения
· Знание основных образовательных и воспитательных систем и теорий
· Знание методологии и методологических принципов обучения
· Знание методов педагогического исследования.
Кроме знаниевого компонента данная модель включает в себя и компонент умений, а именно:
· Проектировочные
· Организационные
· Коммуникативные
· Диагностические
· Исследовательские
Основываясь на Модели элитного специалиста ХХI века, разработанной РАО в 2004г., можно предложить систему оценки профессиональной компетентности, включающую следующие компетенции:
· управленческую, предполагающую способность быть организатором и управлять педагогическим процессом. Данная компетенция включает следующие блоки: умение координировать деятельность участников педагогического процесса (учащихся, родителей, коллег и администрации школы); самостоятельность, инициативность, творческий подход; умение создавать команды для выполнения поставленных целей;
· индивидуальную – способность к самоорганизации и самоуправлению на основании психологической и коммуникативной компетенций, включающую блоки: стиль общения с учащимися; стиль общения с коллегами; стиль общения с родителями; стиль общения с администрацией; способность мотивирования, делегирования, стимулирования личностного роста;
· компетенцию специалиста – обладание специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, описанные в модели В.И.Андреева
· методическую - способность накапливать, систематизировать и передавать опыт
· социальную - способность гибко адаптироваться к меняющимся условиям социума.
Степень сформированности той или иной компетенции, предложенной в данной обогащающей модели профессиональной компетентности педагога, может оцениваться по пятибалльной рейтинговой шкале. Данный подход, на наш взгляд, позволит систематизировать и оптимизировать формирование профессиональной компетентности будущих педагогов, обеспечивая наиболее полное развитие индивидуальных способностей и качеств студентов.
Литература
1. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. – Казань, 1994.
2. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002.
3. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. – 204 с.
4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград, 1994.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. - СПБ., 2002.
6. Raven J. The Raven progressive Matrices // Journ. Educat. V. 26. 1988.
ХУРЛО Л.,
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 125 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |