Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Сегодня, когда усилилось внимание ученых и практиков к различным аспектам компетентностного подхода во всех видах и формах образования, представляется важным рассмотреть вопросы подготовки соискателей ученой степени кандидата педагогических наук к защите своих диссертаций. Как показывает практика проведения этой процедуры, требования, предъявляемые диссертационным советом к соискателю, отражают не только владение научным материалом, но и целый ряд специфических умений, личностных свойств и качеств. Приведем примеры вопросов и замечаний, адресуемых соискателю во время защиты: «Поясните положение, выносимое на защиту», «Объясните табличные данные», «В чем заключалось конкретное применение Вами такого-то метода исследования?», «Чем объясняется обращение к данной проблеме?», «Каковы границы Вашего исследования?». Эти и аналогичные вопросы требуют для ответов не только привлечения знаний и умений, характеризующих научную проблему, методы научно-педагогического исследования, но и проявления значимых психических и личностных качеств (гибкости, оперативности, мобильности, критичности, самостоятельности мышления и др.). Говоря современным языком, соискатель должен во время защиты проявить достаточный уровень научно-исследовательской компетентности.

В научной литературе с позиций компетентностного подхода высказывается мнение о том, что учитель должен обладать рядом компетенций: педагогических, психологических, аксиологических, методических, коммуникативных, исследовательских и др. Номенклатура компетенций, так же как и понимание этого феномена, не устоялись в теории педагогики. Наиболее признанным является представление компетенции как общей способности, основанной на знаниях, ценностях, склонностях, которая даёт возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы [3]. Компетенция – это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей. Иначе говоря, компетенция "происходит" в "точке соприкосновения человека и мира", описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии [3].

Существует точка зрения, в соответствии с которой компетентность нормативна и предполагает, прежде всего, осведомленность субъекта о правилах, нормах, алгоритмах, методах деятельности. Таким образом, основными составляющими компетентности становятся знания и умения (В.А. Сластенин). Однако, в последнее десятилетие ученые обращают внимание на то, что компетентность – это не только обладание знаниями и умениями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще обозначают как сочетание психических качеств, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как способность человека выполнять определенные трудовые функции [2]. В связи с этим представляет интерес характеристика психологической компетентности. Она включает в себя высокий уровень самосознания, саморегуляции деятельности и эмоциональных состояний; высокий уровень самооценки и безусловное самопринятие; наличие индивидуального стиля жизнедеятельности; способность к самосовершенствованию, самопознанию и саморазвитию; умение справляться с амбивалентностью чувств и двойственностью сознания; умение контролировать агрессию; способность к взаимопониманию; эмпативность; рефлексивность; креативность; развитость волевых процессов; способность к эмоционально- волевой саморегуляции; адекватность поведения и деятельности [2].

О каком бы виде деятельности ни шла речь, профессиональная компетентность обязательно включает психологическую составляющую. Для педагога-исследователя данная характеристика выступает одной из важнейших, включается в структуру научно-исследовательской компетенции как неотъемлемая составляющая.

Мы относим научно-исследовательскую компетенцию к одной из ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у соискателя ученой степени кандидата педагогических наук. Что представляет собой научно-исследовательская компетенция?

Прежде всего, отметим, что данный вид компетенции как понятие связан с такими близкими понятиями, как «научно-исследовательская грамотность», «научно-исследовательская готовность», «научно-исследовательская зрелость», «научно-исследовательская культура». Целесообразно рассмотреть данные понятия, чтобы выяснить особенности научно-исследовательской компетенции.

Наиболее близким является понятие «научно-исследовательская готовность». В семантическом плане готовность означает «достижение чего-то в результате усердных занятий» (В.И. Даль), особое состояние человека, готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела. Подготовка современного учителя в вузе предполагает формирование у него готовности к педагогическому исследованию в процессе выполнения учебно-научной деятельности.

Под готовностью учителя к педагогическому исследованию понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: научно-теоретический, практический и психологический [1].

Научно-теоретический элемент готовности (знания) представляет собой тезаурус педагогического исследования, т.е. систему новых понятий о нем, которым должен овладеть будущий учитель. Структура учебного тезауруса, с одной стороны, представляет собой информационно-семантическую систему (денотат, дескриптор, означаемый параметр), с другой – логическую структуру, включающую в себя внутренние и внешние коммуникативные элементы (А.А. Мирошниченко). Учитель должен овладеть особым блоком знаний о сущности педагогического исследования, его типологиях и классификациях, методологических характеристиках, методах педагогического исследования и т.п. для того, чтобы вооружиться правильным методологическим подходом к исследованию педагогической теории и практики. Иначе говоря, будущий исследователь должен получить научно-теоретическую подготовку в рассматриваемом аспекте.

Практический элемент готовности, с точки зрения деятельностной концепции (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает исследовательские умения, которые в учебно-научном исследовании классифицируются на научно-информационные; методологические; теоретические методы (способы) исследования как умения; эмпирические методы (способы) исследования как умения; письменно-речевые умения при оформлении результатов выполненного исследования; коммуникативно-речевые умения при публичном обсуждении и защите результатов педагогического исследования. Кратко охарактеризуем каждый блок практических исследовательских умений.

Научно-информационные умения определяются как умения, с помощью которых осуществляется научно-информационная деятельность (умения библиографирования, чтения, письменной переработки печатной научно-педагогической информации и создания вторичного документа: плана, конспекта, аннотации, рецензии, реферата, аналитической таблицы и т.п.). Под методологическими умениями в учебно-научном педагогическом исследовании понимается способность обосновать систему его методологических характеристик, основанная на знаниях и рефлексивной деятельности по выявлению логико-смысловых связей между этими характеристиками.

Теоретические умения могут рассматриваться как способность обосновать выбор и реализовать теоретические методы в педагогическом исследовании.

Эмпирические умения рассматриваются как способность обосновать выбор и реализовать в собственном педагогическом исследовании эмпирические методы педагогического исследования. Теоретические и эмпирические умения в педагогическом исследовании являются сложными умениями и включают в себя последовательности более простых умений в виде операций, процедур и приемов.

Под письменно-речевыми умениями понимается способность оформить результаты педагогического исследования в виде научной рукописи с соблюдением определенных нормативных требований. К ним относятся умения библиографического описания источников (ГОСТ87.1-84); составление библиографического списка (ГОСТ 7.44-84); оформления экстралингвистического материала (ГОСТы 2.729-68; 2-731-68; 104-68); рубрикация научного текста; научно-педагогический стиль речи; соблюдение жанровой специфики текстов (сообщение, доклад, реферат, тезисы, статья, отчет, курсовая работа, дипломная работа).

Под коммуникативно-речевыми умениями подразумевается способность выполнить монологическое (композиционное, реферативное, «позадачное», проблемное) сообщение о ходе и результатах исследования, привлечь внимание аудитории, участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии. Письменно-речевые и коммуникативно-речевые умения связаны с четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом, говорением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

У будущего учителя необходимо сформировать потребность в исследовательской деятельности, ее мотивы, сопровождающие ее чувства и эмоции. Психологический элемент готовности представлен как двусоставная диспозиция, включающая в себя отношение будущего учителя к педагогическому исследованию и творческие качества личности студента. Будучи по своей природе аффективным, отношение к педагогическому исследованию определяется двумя уровнями: конативным (потребность и ее производные: мотивы, интересы, направленность, влечения, стремления) и эмотивным (эмоции и чувства). Что касается творческих качеств личности студента-исследователя, то в их состав включаются основные нетождественные свойства: положительная Я-концепция; способность к рефлексии, мысленному обсуждению противоречий, замысла, логики и методов педагогического исследования; открытость новому знанию; стремление к достижениям, успеху; воля; эмоциональная устойчивость; способность к концентрации мышления; неконформность (свобода мысли, самостоятельность); способность к догадке, инсайту, озарению; эрудиция, общая культура; стремление к системному видению педагогической действительности; эстетический вкус; трудолюбие.

Наконец, учитель может приобрести, реализовать указанные элементы готовности только через опыт собственной исследовательской деятельности. Все указанные элементы готовности к педагогическому исследованию направлены на формирование личности учителя - исследователя.

Представленная здесь характеристика готовности будущего учителя к педагогическому исследованию отражает максимум требований к субъекту, необходимых для включения его в исследовательскую деятельность и ее осуществления. Можно сказать, что содержательно понятие готовности здесь практически совпадает с понятием компетенции в области научно-исследовательской деятельности.

Однако речь здесь идет о студенте, который пока не имеет опыта профессиональной педагогической деятельности, не имеет в силу этого возможности самостоятельно оценить реальные ситуации в образовательной сфере с точки зрения современных методологических и теоретических позиций. Вместе с тем, готовность выпускника к научно-педагогическому исследованию объективно можно сопоставить с научно-исследовательской компетентностью. Здесь под компетентностью мы имеем в виду степень овладения компетенцией или способность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, к постановке и решению различных задач (научных, рефлексивных, оформительских, коммуникативных, аксиологических и др.). Названные группы компетенций являются общими для представленных выше основных составляющих научно-исследовательской готовности - научно-теоретической, практической и психологической (см. Табл.).

Таблица

Научно-исследовательские компетенции

Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку в потоке человеческой жизни все виды деятельности взаимосвязаны, нельзя строго разграничить виды деятельности, и, следовательно, виды компетенций. Формирование компетенции не является процессом, протекающим в каком-либо абстрактном обществе, - этот процесс происходит в конкретных ситуациях, типичных для дифференцированной среды, в которой происходит социализация личности. Приобретенные компетенции, более или менее развитые и интегрированные в последующие периоды жизни, не являются статичными: ведь их развитие основывается на реконструкции знаний, а не замещении старых форм новыми.

Практика показывает, что в процессе выполнения научно-исследовательской деятельности соискатель постепенно овладевает названными выше составляющими готовности или компетенциями – научно-теоретической, практической и психологической. Соискатели овладевают знаниями, прежде всего, в области исследуемой проблемы, развивают у себя способности к нахождению научной информации, ее переработке, организации и проведению эмпирических исследований, структурированию текста диссертации и т.д. Однако уровень овладения данными компетенциями носит неравномерный характер, что особенно отчетливо прослеживается уже во время предварительной зашиты диссертации. Именно на этом этапе для соискателя становится ясным, что в свое время были упущены конкретные ориентиры в развитии себя как исследователя, в развитии способностей, важных для определенного этапа исследования.

Особенно важно, на наш взгляд, усилить развитие психологической составляющей компетентности, поскольку названные выше психические процессы, особенно рефлексивные, позволят соискателю своевременно определить, осознать уровень развития исследовательских способностей, связанные с ними ценности, позиции, оценки. Все это может стимулировать и способствовать развитию, при определенных условиях, теоретической и практической составляющей компетентности.

Ученые отмечают, что компетентность, компетентная деятельность имеет особенный психологический эффект: она тонизирует организм, обеспечивая ему адекватное напряжение через воодушевление, приведение в рабочее состояние всех психофизиологических систем. После чего следует разрядка как результат качественного исполнения деятельности и эффективного достижения цели. Все это обеспечивает общее удовлетворение и является основой психофизиологического здоровья человека [2].

В связи с этим представляется важной более обоснованная и достаточно полная разработка понятия «научно-исследовательская компетентность», что позволит сделать процесс формирования названной компетентности целенаправленным.

Поскольку процесс развития научно-исследовательской компетентности носит субъективный характер, является неравномерным, стохастичным, зависит от множества внешних и внутренних факторов, считаем, что важной проблемой сегодня выступает проблема ранней диагностики исследовательской компетентности и разработки уровней ее развития.

Обобщая сказанное, представим определение научно-исследовательской компетенции педагога как соискателя ученой степени: данный вид компетенции есть совокупность способностей педагога, позволяющих ему свободно ориентироваться в главных характеристиках научно-педагогического исследования, успешно решать задачи в области научно-педагогического исследования в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к нему, осуществлять все необходимые процедуры (апробацию результатов, их публикацию и др.) и успешно защищать собственную научную позицию и полученные в исследовании результаты. Понятие "научно-исследовательская компетенция (компетентность)" является интегративным, оно описывает как элементы системы, так и связи между ними. Атрибутивное наполнение данного понятия, его конкретное содержание зависят от требований, предъявляемых к соискателю, выполняемой им научно-исследовательской деятельности и вероятностных задач и ситуаций, складывающихся на разных этапах исследования.

Вне всякого сомнения, формирование научно-исследовательской компетентности представляет собой одну из важных педагогических проблем. Государственный образовательный стандарт, ориентирующий на содержание подготовки соискателя к сдаче кандидатского экзамена по педагогике, не решает всех вопросов, возникающих перед соискателем в процессе научно-исследовательской деятельности и на этапе защиты диссертации. Данная проблема нуждается в обсуждении и совместных поисках ученых.

Литература

1. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика: Монография. - Калининград, 2004. – 360 с.

2. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. – Челябинск, 1997. – 118 с.

3. Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. – Калининград, 2003.– 235 с.

ГУРОВА В.П.,

Кандидат педагогических наук,

Учитель лицея №23 г. Калининграда