Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

СУЩНОСТЬ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Выяснение сущности мотивационной компетентности школьника побудило нас обратиться к зарубежному и отечественному опыту по проблеме компетентности. Что такое компетентность и компетенция? Что особенного в выделяемой нами мотивационной компетентности? Каковы связи мотивационной компетентности с мотивационной компетенцией? Ответы на эти и близкие к ним вопросы составляет содержание данной статьи.

Само понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко: как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слишком широко – как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой [1].

Анализ научной литературы [2, 3], посвященной компетентности, позволил установить, что определений этого понятия предлагается достаточно большое количество:

– способность человека успешно взаимодействовать как с физическим, так и с социальным окружением;

– это есть мера освоения компетенции, определяемая способностью решать предписанные задачи;

– владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;

– специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия;

Как видно, во многих определениях компетентность связана с компетенцией, которую также как и компетентность определяют по-разному:

– круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом;

– это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению;

– совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

– совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности;

– способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации;

– это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность;

– способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.

Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. [3]. Первин Л. и Джон О. рассматривают набор компетентностей (competencies) как структурную единицу в социально-когнитивной теории, отражающей способность индивида решать проблемы или выполнять задания, необходимые для достижения целей. [4, с. 56].

Компетентность в широком смысле слова предполагает общее интеллектуальное развитие личности и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта – механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), на уровне метакогнитивного опыта – механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта – механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности.

Равен рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов.Термином «компоненты компетентности» ученый обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают. По Равенну компетентность включает в себя не только интеллект и способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. В прошлом, отмечает Равен, педагоги и исследователи относились к этому мотивационному компоненту даже с еще большим пренебрежением, чем к фактору способности. Но именно он должен служить опорным пунктом в процессе выявления и оценки компетентности.

В своем исследовании мы опирались на понимание Дж. Равеном психологической природы компетентности, которая, по его мнению, является сложным образованием, интегрирующим различные характеристики человека: интеллект, ценности, способности и др. Если можно сказать, ученый выделял в качестве составляющих общей компетентности интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и др. компетентности. Иначе говоря, можно представить эти составляющие как способности рассуждать, принимать решения, переживать и управлять своими чувствами и т.д. Следовательно, есть все основания для выделения отдельной группы способностей, которые включаются в мотивационную сферу человека и могут характеризовать его мотивационную компетентность. К ним мы относим способности познавать, объяснять и развивать собственные мотивационные состояния: осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.

Учитывая, что Дж. Равен выделял в компетентности как особый ее компонент мотивацию, мы обратились к структурным представлениям требований, предъявляемых к человеку в различных социальных ролях. Так, при работе и решении о продвижении по карьерной лестнице обращается внимание на 15 требований, среди которых особое место занимают мотивация компетентности и ответственность [5]. Именно они считаются отличительными чертами компетентного поведения человека. Мотивация задает рамку индивидуального развития и роста компетентности, ответственность выполняет роль рефлексивного корректирующего фактора в развитии компетентности. Исследователи обращают внимание на то, что мотивацию компетентности следует рассматривать как отдельное явление, соотносимое с мотивацией достижения.

Как показывает наш педагогический опыт (подтверждающий выводы в исследованиях Дж. Равенна и других ученых), в старшем школьном возрасте дети еще недостаточно представляют свою мотивацию, да и понятие «мотивация» им не знакомо (они могут использовать этот термин лишь на интуитивном уровне). Поэтому о развитии своей мотивационной сферы, об управлении своими мотивационными состояниями (желаниями, стремлениями, намерениями и др.) старшие школьники не говорят, эта задача не осознавалась ими, поскольку специально на соответствующую тему практически никто не беседовал с ними (исключение составляют обсуждения в семьях или в школе жизненных планов школьников, их желаний и стремлений в учебной деятельности). В то же время современный человек не может не заниматься своим развитием, для чего ему необходимо знать собственные ресурсы, ориентироваться в сложившихся характеристиках психики, личности, деятельности, общения, поведения и др.

Мотивация является одной из стержневых психологических характеристик человека, поэтому в старшем школьном возрасте без знания сущности мотивации, без развития соответствующих способностей в этой сфере в современных условиях не обойтись, в противном случае невозможно ожидать от подростка саморазвития его как индивидуальности и личности. Говоря словами Дж. Равена, «нужно … обеспечить детям условия для адекватного понимания ими тех побудительных мотивов, которые управляют их поведением» [6, с.245]. Человек, который выполняет чьи-то указания, которым управляют через постановку перед ним целей и задач, который не осознает собственных побуждений, – такой человек не способен реализовать себя в соответствии с собственным потенциалом, не может обеспечить собственный рост, самосовершенствование. Важность формирования мотивационной компетентности бесспорна.

В связи с выделением мотивационной компетентности как компонента общей компетентности в нашем исследовании возникла задача выяснения ее природы и описания данного понятия.

Прежде всего, отметим, что в понимании мотивационной компетенции мы придерживаемся взглядов тех отечественных ученых, которые под компетенцией понимают общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. В рассмотрении мотивационной компетентности мы опираемся на понимание компетентности, в соответствии с которым это есть степень овладения компетенцией.

Для того, чтобы пояснить наше представление о природе мотивационной компетенции и мотивационной компетентности, обратимся к психологии мотивации и кратко рассмотрим ее основные положения. Исследователи в области мотивации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, О.С. Гребенюк, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон; Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) характеризуют ее как сложное образование в психике человека, как интегральную характеристику психической деятельности, отвечающую за активность человека. Структура мотивации включает в качестве основных составляющих цели, потребности, мотивы. Наряду с этим ученые называют такие мотивационные состояния, как намерения, стремления, установки, побуждения и др. Мотив и цель, как считает Б.Ф. Ломов [7], образуют «вектор» деятельности, определяют ее направление, величину усилия, развиваемого субъектом при выполнении деятельности. Объединяет эти составляющие установка. «Целевая установка выражает готовность, вызванную осознанным образом результата действия и выполняет функцию стабилизатора действия» [8, с. 104]. Условием возникновения установки, по Д.Н. Узнадзе, является наличие потребности и реальной ситуации, в которой она может быть удовлетворена. Функция мотивов состоит в том, что «они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах – придают им личностный смысл» [9, с. 301-302]. Осознание потребности рождает мотивы деятельности. Причем потребность, например, овладеть знанием по конкретному вопросу может сопровождаться появлением более одного мотива в удовлетворении этой потребности. Побуждение к действию может быть вызвано желанием закрепить уже имеющиеся знания по предмету, вникнуть в проблему, чтобы самостоятельно совершенствовать знания по данному предмету. Выбор мотива контролируется сознанием человека и происходит на основе уже сформировавшихся мотивов (мотивации), убеждений, нравственных идеалов, имеющих общественную значимость. Делая выбор, человек отдает предпочтение тому или иному побуждению, самоопределяется в способе деятельности, демонстрируя тем самым свое отношение к предмету потребности. Выработка способности делать нужный выбор представляет трудность, так как это часто выбор между личностно и общественно значимым.

Отражение предмета потребности и выбор мотива заставляет учащегося действовать, стремиться к цели деятельности. Если мотив побуждает к деятельности, то цель определяет ее направленность. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «цель – эпицентр деятельности» [10, с. 193], причем постановка личностью цели определяется ее отношением к извне представленной этой личностью задаче. По словам С.Л. Рубинштейна, «конк­ретная мотивация реального действия, исходя из соотношения побуждения с целью, никак не исчерпывается им. Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной жизненной ситуации, в которой должно быть осуществлено действие» [11, с. 16].

В педагогике рассматривается проблема формирования и развития различных видов мотиваций и мотивов – учения, общения, достижений успеха и др. В соответствии с концепцией педагогики индивидуальности [12] формирование мотивационной сферы учащихся представляет собой одну из важнейших задач учителей и классных воспитателей. В педагогической теории дается описание достаточно большого количества педагогических средств, способов, приемов: от принципа мотивационного обеспечения процесса обучения [12] до приемов создания благоприятного психологического климата. В настоящее время в условиях модернизации образования, когда учащийся признан высшей ценностью, активно исследуются и разрабатываются педагогические условия, способствующие единству деятельности педагога по формированию мотивационной и других сфер индивидуальности и личности школьника и деятельности школьника по саморазвитию. Основное внимание при этом уделяется разработке таких средств, которые позволили бы учащимся «работать над собой»: к ним можно отнести всевозможные программы самовоспитания, составленные совместно школьником и педагогом; индивидуальные образовательные маршруты, отражающие познавательные интересы ребенка; индивидуальные траектории, определяющие особенности изучения учебного материала школьником; и др. Однако, все эти средства, имеющие определенный развивающий эффект, как правило, вводятся в учебный процесс на основе результатов изучения индивидуальности и личности ребенка, полученных педагогами. Школьники включаются в осознанный процесс, но лишь на этапе применения предложенного педагогического средства. Мы считаем, что в таком случае упускается возможность приобщить ребенка к познанию своего внутреннего мира и осмыслению выбранного пути работы над собой. Нарушается одна из психологических закономерностей: если желание развить себя не стало самоцелью для школьника, то использование предложенного средства (каким бы интересным оно ни было) вскоре потеряет для него «прелесть новизны» и личную значимость. Важно, чтобы школьник самостоятельно получил данные о себе, о развитии у себя мотивации учения, общения и т.д., что позволит ему более осознанно подойти к выбору решения – заниматься ли саморазвитием? Что развивать? Как развивать? Эта ситуация уже есть первый этап самопознания и саморазвития одновременно.

Различные толкования сущности мотивации свидетельствуют о том, что исследователи делают разные акценты в понимании природы мотивации (это «стержень личности», «иерархическая природа побуждений» и др.). Вместе с тем ученые сходятся во мнении, что мотивация отражает потребностный характер деятельности человека. А поскольку удовлетворение потребностей составляет основной смысл активной деятельности, то активность проявляется в той степени, в какой она соответствует ценностям человека, его целям деятельности.

Мотивацию, по мнению Дж.. Равена, в первую очередь определяют личные ценности, социальные и политические убеждения и мнения, a также представления человека о том, какое место он сам и другие занимают в обществе и в составляющих его организациях. [6, с.20].

В число основных слагаемых компетентности Равен включает, прежде всего, внутренне мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей, или «виды компетентности».Сюда относятся такие качества человека, как инициатива, лидерство, непосредственный интерес к механизмам работы организации и общества в целом, а также к размышлениям об их возможном влиянии на него самого. Ценностный компонент включает в себя: склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные ощущения, свидетельствующие о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающей, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, и способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели.

Кроме названного, ученый выделяет еще два слагаемых – представления и ожидания, связанные с механизмами функционирования общества и ролью человека в обществе (представления людей о самих себе и о той роли, которую они сами и их сотрудники играют в деятельности организации, представления о том, как работает организация и какой социальный климат способствует инновациям, формированию ответственности и развитию, а также восприятие ими тех установок, в рамках которых даются указания о направлениях и формах их деятельности) и понимание терминов, описывающих отношения внутри организаций ( «руководство», «принятие решений», «демократия», «равенство», «ответственность», «подотчетность» и «делегирование ответственности»).

Равен пишет: «для развития и реализации компетентного поведения в современном обществе чрезвычайно важно предоставить людям возможности пересмотра и совершенствования своих представлений по перечисленным выше проблемам. Один из реальных путей развития новых понятий и способов мышления – самоанализ в рамках всего общества и отдельных организаций на основе обсуждения последствий такого развития [6, с.29]. Применительно к мотивации более точно по этому поводу написано у А. Маслоу: «улучшение взаимоотношений человека с внешним миром неминуемо последует тогда, когда человек научится ладить со своим внутренним миром, когда он станет интегрированным и цельным» [13, с. 167]. «Внутренний голос, способность прислушиваться к глубинному и его реакции, прислушиваться к тому, что происходит внутри, помогает нам в обнаружении своей идентичности. Этот способ может стать основой новой, чувственной педагогики…» [там же, с.190].

Мы полагаем, что такой взгляд подтверждает целесообразность выдвижения в качестве самостоятельного вида компетентности мотивационной компетентности. В нашем понимании мотивационной компетентности школьника мы исходим из того, что, во-первых, это есть степень овладения мотивационной компетенцией. Во-вторых, это есть интегральная характеристика школьника, дающая представление об уровне развития его способностей познавать собственную мотивацию учения, понимать собственные мотивационные состояния в различных образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь применять способы саморазвития мотивационной сферы. Таким образом, структура мотивационной компетенции включает следующие компоненты: аксиологический (цели и ценностные ориентиры, умения целеполагания), диагностический (представления о диагностических средствах, способности и умения применять средства для изучения мотивационные состояний и изменений в них), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях и др., способах их изучения, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы, цели, потребности), деятельностный (умения самопознания, самоанализа, саморазвития и самоуправления мотивационными состояниями), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).

Для пояснения соотношения таких понятий, как «мотивационная сфера» и «мотивационная компетенция» представим краткую характеристику этих понятий в таблице 1.

Таблица 1

Структура мотивационной сферы и мотивационной компетенции

Рассмотрим состав мотивационной компетенции в области учения подробнее.

1. Аксиологический компонент включает следующие элементы.

Цели:

– цели познания (овладеть научной и учебной информацией, научиться ставить и решать проблемы, находить способы решения проблем);

– цели учебной деятельности (научиться ставить перед собой цели учения, определять способы их достижения, овладеть учебными действиями, научиться осуществлять самоконтроль и самооценку);

– цели общения в образовательных ситуациях (научиться слушать собеседника, вести диалог, проявлять толерантность).

Ценностные ориентации:

– направленность на расширение кругозора, овладение иностранным языком, получение образования и др.;

– направленность на овладение способами познания;

– направленность на развитие учебной деятельности;

– направленность на самосовершенствование свойств и качеств индивидуальности и личности;

– направленность на саморазвитие мотивации;

– направленность на компетентностное поведение.

2. Обобщенно такой компонент, как гностический включает з нания и представления о:

– сущности мотивации и ее составляющих,

– видах мотивов, целей, ценностей в сфере учения,

– личностно значимых и общественно значимых мотивах,

– свойствах мотивации (неустойчивость, управляемость, динамизм и др.),

– факторах и условиях развития мотивации,

– способах самопознания мотивации (мотивационных состояний, мотивов, ценностных ориентаций, потребностей и др.),

– способах саморазвития мотивации

– критериях оценки мотивационной компетентности

3. Диагностический компонент включает знания и представления о:

Способах изучения мотивации учения, мотивации общения, мотивации поведения, мотивации достижения (самонаблюдение, шкалирование, ранжирование, анкетирование и др.);

Диагностических средствах и методиках изучения мотивации (вопросники, тесты, анкеты, схемы наблюдения и др.)

4. Деятельностный компонент включает следующие с пособности и совокупность умений:

– осознавать причины, побуждающие человека действовать,

– понимать важность для себя чего-либо в учении,

– оценивать собственное отношение к чему-либо в учении,

– определять свою цель деятельности,

– различать дальние и ближние цели в жизни,

– умение выстраивать иерархию собственных ценностей,

– анализировать мотивацию,

– анализировать и определять причины изменений в иерархии ценностей, появлении в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей;

– осознавать и понимать собственное мотивационное состояние,

– осознанно определять путь саморазвития мотивации

– управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях

– осуществлять саморазвитие мотивации

– помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации

– изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников

– объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации.

5. Управленческий компонент включает представления о том, что

– мотивационные состояния неустойчивы и потому нуждаются в управлении,

– мотивация обладает динамическим свойством и потому может обогащаться и совершенствоваться

– существуют способы саморазвития мотивации.

Как показывает наш опыт обучения и воспитания школьников, названные выше компоненты мотивационной компетентности проявляются у детей по-разному.

В аксиологическом аспекте, как правило, имеют место отдельные цели и ценностные ориентации, причем совпадения в целях и ценностных ориентациях у разных школьников довольно часты (дети называют чаще всего в качестве целей учения получение аттестата зрелости, получение хорошего образования, знаний, уверенности в получении возможности для дальнейшего образования и др.). Однако, несмотря на общность целей в учении у современных школьников, аксиологический компонент мотивационной компетентности теоретически разнообразен как по составу, так и по количеству компонентов. Практика показывает, что многие составляющие мотивации учения не выступают специальным предметом обсуждения в школе, и потому школьники не могут их выявлять и называть.

Аналогичные комментарии на основе эмпирических данных, полученных нами в течение четырех лет целенаправленного изучения мотивационной компетентности старших школьников, можно предложить по поводу других составляющих этого вида компетентности. Более того, их слабая представленность в реакциях детей свидетельствует о том, что школьники старшего возраста практически не знают и не могут характеризовать понятие «мотивация», способы самопознания и саморазвития мотивации.

Данные факты побудили нас к разработке критериев оценки мотивационной компетентности, соответствующих сущности этого явления и практике компетентностного поведения старшеклассников.

В области каждой компетентности, рассматриваемой в отечественной концепции компетентностного подхода в образовании, фиксируется три уровня ее освоения, каждый из которых имеет определенную значимость для жизни: минимальный, продвинутый, высокий. Для каждого уровня предусматривается своя цель, свои результаты, ступень, на которой он должен быть достигнут, и зачетные баллы, которые этот уровень дает. Выпускник может оцениваться на любом из уровней по выбору, в том числе и на минимальном. Школа же оценивается по тому, сколько учеников и когда достигли того или иного уровня по каждой из компетентностей.

Подходы к разработке уровней развития того или иного явления в педагогике различны, что, прежде всего, зависит от самого исследуемого явления. Интерес для нас представляет подход к разработке уровней мотивации познания своей индивидуальности, предложенный С.П. Клячиным [14]. Разработанная им проектная модель педагогических уровней мотивации познания индивидуальности интегрированно отображает мотивационную и познавательно-операционную специфику участия в деятельности и общении системы семи сфер индивидуальности:

– первый уровень – чувство потребностей (эмоциональная сфера) и ситуативное приспособление (предметно-практическая);

– второй уровень – осознание (мотивационная) и формулирование потребностей (интеллектуальная); координация;

– третий уровень – изменение внешних условий достижения потребностей, преодоление препятствий (волевая), изменение внутренних условий (сфера саморегуляции);

– четвертый уровень – связь всех сфер и управление ими; организация.

Исследователь поясняет, что моделирование иерархии уровней мотивации познания индивидуальности осуществляется путем дискретного координационного объединения в динамике её развития двух линий: мотивационной и познавательной. Побуждающая последовательность динамики состоит в движении от эмоциональной сферы к мотивационной и, далее, к волевой; отражающая последовательность идет от предметно-практической к интеллектуальной сфере и затем к сфере саморегуляции; высший уровень – экзистенциальная сфера – получается в результате полной интеграции. Как видим, здесь мотивация познания представлена в единстве со всеми сферами индивидуальности человека. Объяснение мотивации познания индивидуальности системным подходом заключается в том, отмечает С.П. Клячин, что самосовершенствование вышеуказанной системы в достижении сложных системных эффектов осуществляется через две основные функции: оценки и преобразования (побудительную и исполнительную). Более простая для понимания функция преобразования выполняет задачу совмещения отраженных многочисленных отличий в системе, ее регулирование. Ценностная функция оценки – задачу совмещения самих фактов существования системы по ходу её динамики. Ведь сутью любого движения, развития является двойственность бытия системы: не остановиться на собственном существовании «здесь», а сразу переместиться, поместиться «там». Бытие системы как бы помещается в две точки пространства. Факт этой двойственности, это противоречие «здесь и там» необходимо отразить, выразить, что и осуществляется в виде условной формы – мотивации. Через мотивацию как условную форму осуществляется оценивание того будущего вида, в котором будет находиться бытие системы, раскрывается её динамичное существование при определенных условиях, возможности системы [14, С. 63-64].

В нашем случае мотивационная компетенция как интегративная характеристика объединяет в себе, с одной стороны, знания сущности мотивации, а, с другой, – способности человека познавать собственную мотивацию и управлять ею. В связи с этим в качестве критериев оценки должны выступать данные о самой мотивации и о степени развития способностей самопознания и управления мотивацией, что находит свое выражение в соответствующих умениях.

Дж. Равен в своем фундаментальном исследовании [3] пришел к выводу о том, что при оценке компетентности важнее всего оценить мотивацию, а не способность; что важные человеческие качества состоят из гетерогенных, а не гомогенных факторов; что поведение можно лучше понять и предсказать на основе нескольких наиболее важных интегральных характеристик, извлеченных из большого числа переменных, значимых именно в данных конкретных условиях, а не по результатам факторных шкал, полученных от небольшого числа переменных. … при любой попытке описать поведение следует учитывать ценности как интегральный компонент поведения человека, не отделяя ценностный фактор от оценки способностей. По мнению Равенна, необходимо использовать двухэтапную оценочную процедуру, первой стадией которой является измерение ценностей личности. И только затем можно оценивать, сколько относительно независимых компонентов компетентности проявляет человек спонтанно, преследуя значимые для него цели. Оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна; эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга.

По Равенну, если мы хотим понять, описать и предсказать поведение человека, то нам потребуется список его главных ценностей, видов компетентности, представлений и ожиданий, а также доминирующих в его окружении ограничений и особенностей общественной структуры.

В то же время уяснение целей неразрывно связано с ростом компетентности. Это происходит отчасти потому, считает Равен, что тренировать и развивать наиболее важные составляющие компетентности (склонность анализировать явления и ситуации, учитывать прошлый опыт, предвидеть будущие препятствия, проявлять инициативу, способность вести и быть ведомым) можно только в процессе стремления к значимым целям.

Значимые цели – это то, чему люди уделяют много внимания и то, чего они с большей или меньшей эффективностью достигают. Заявление, что та или иная цель является личностно значимой – лишь один из возможных показателей того, что сама по себе некая деятельность или достижение некоего конечного состояния действительно ценны. Гораздо более убедительным свидетельством этой ценности является значительное число видов компетентности, которые личность развивает для достижения поставленной цели.

Отчасти это связано с тем, что готовность к такого рода деятельности зависит от ее предполагаемых результатов, от представления о людях, которые действуют таким образом, и от совместимости этих представлений с образом «я» и с пониманием того, как функционируют организации и общество в целом, а также с определением своей роли и роли других людей в организациях и в обществе [6].

Опираясь на данный подход к оценке компетентности, мы сложили собственную модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника. Она включает три ступени, или следующие критерии:

Уровень развития мотивации учения (наличие ценностей и целей в учении, мотивов учебной деятельности, познавательных потребностей, потребностей в общении и сотрудничестве, стремлений к самопознанию, стремлений к самосовершенствованию, ценностные ориентиры в учении).

Уровень развития способностей к самопознанию мотивации учения (анализировать мотивацию, осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо в учении, оценивать собственное отношение к чему-либо в учении, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни, умение выстраивать иерархию собственных ценностей, анализировать и определять причины изменений в ней, появлении в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей; осознавать и понимать собственное мотивационное состояние, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения).

Уровень развития способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием (владение способами интеллектуального саморазвития, эмоциональной и мотивационной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях и др., умение осознанно определять путь саморазвития мотивации, управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях, осуществлять саморазвитие мотивации, помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации, изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников, объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации.).

Для индексации ценностей следует выяснить, сколько видов компетентности человек демонстрирует в процессе достижения цели и насколько его ценности согласованы друг с другом. Люди, способные ясно выразить латентные цели, имеют возможность стать лидерами просто потому, что, когда цели выражены, другие люди способны принять участие в достижении этих целей, уже не нуждаясь в специальных указаниях или в помощи для приобретения специальных навыков. Однако, несмотря на то, что виды компетентности проявляются в отношении личностно значимых целей, часто они представлены, как пишет Равен, в весьма рудиментарных формах. Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить различные виды компетентности – но относительно целей, которые считают важными сами эти люди.

По Равенну, личностные компоненты мотивации (в отличие от внешних, компонентов среды) разделяются на два вида – ценности и компетентности. Чтобы оценить характеристики человеческих ресурсов, или мотивационные диспозиции, сначала необходимо определить ценности индивида. Для этого следует выяснить, над чем индивид стремится работать и о чем он склонен размышлять. Чтобы выяснить, насколько успешно он достигнет значимых для него целей, можно оценить количество видов компетентности, которые он проявляет при достижении этой цели.

Подводя итог рассмотрению сущности мотивационной компетентности, отметим, что в нашем исследовании предпринята попытка представить данный феномен как педагогическое явление, как характеристику школьника, которая носит сложный и в то же время динамичный характер, находится под воздействием множества факторов и условий.

Литература

1. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. – № 4.

2. Мартенс Р. Социальная психология и спорт. – М.: ФиС, 1979.

3. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. Изд. 2-е, испр. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 142 с.

4. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян / Под ред. В.С. Магуна. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607 с.

5. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. – М., 2003.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М., 1979. – 150 с.

9. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. – 584 с.

10. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.

12. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: Янтарный сказ, 2000. – 572 с.

13. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. – СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. – 430 с.

14. Клячин С.П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 146 с.

ГЛОТОВА Ж.В.,

Кандидат педагогических наук