Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Выбираем

Наличие у детей четких реакций

на звуковые раздражители позволяет переходить к формированию следующей стадии слухового восприятия — стадии слухового раз­личения речевых и неречевых звучаний. Но с детьми, у которых

сигналы еще не всегда вызывают ответное действие (дви­гательную или голосовую реакцию), начинать работу по обучению $зличению звучаний, безусловно, нельзя.

К" Понятно, что различение звучаний (как и любой другой вид уличения) осуществляется только в условиях выбора. При этом ги решают сложную задачу — они должны на слух отличить ёзучание одного комплекса звуков от звучания другого и соотне­си каждый комплекс с объектом, им обозначаемым. Но эта за-ача может осуществляться лишь с помощью каких-то ориентиров. IK же дети с нарушенным слухом выбирают себе эти ориенти-[ — ведь звук нельзя пощупать, увидеть? Тут мы подошли к од-Кюму из принципиальных вопросов проблемы воспитания вообще и Кврвблемы формирования речевого слуха в частности. Это пробле­ма самостоятельности. В процессе многократного (в течение го-l — нескольких лет) прослушивания одного и того же слова If (фразы) в соседстве с меняющимися другими словами каждый ре-эвенок неосознанно самостоятельно «находит» те акустические Цлфизнаки, которые принадлежат именно этому слову и отличают i'ero звучание от звучаний любых других-слов (речевых единиц), £ предлагаемых для выбора. «Передать» детям эти признаки в го- Ш>товом виде (в форме описания) нельзя: то, что считает слухо-раз-Jv- личительным признаком слышащий взрослый, не всегда совпадает Ж. со слуховыми впечатлениями детей глухих и слабослышащих. ш Только сами, дети проходят сложный индивидуальный путь проб Цз/и.ошибок, сами «открывают» ориентиры, которые помогают им идентифицировать услышанное и сказанное и отказы-

^у фр у

|рГваться от признаков, не способствующих различению. Если эти?Щориентиры даются детям «сверху» (а такое встречается в практике ^.довольно часто), фактически представляя собой правила узнава-

HHH слов на слух, путь развития слухового восприятия является fe-формальным. При таком подходе дети вслушиваются не в богат-Жство звучания слова, обладающего несколькими характеристика-JK/Mii — временем звучания, различной длительностью звучания раз- М^'яых элементов, различными звуковыми «картинками» составляю-Врцих слово элементов (слогов, звуков). Нет, все это проходит р: ушей» детей — они стремятся лишь подогнать то, что слышат, |вд какой-нибудь образец, данный взрослым. К числу таких об-Ефазцов относятся следующие: «Это слово длинное, а это — корот-ркое»; «Тут есть «р», а тут — нет»; «Тут: «Баааабушка», а тут: Ш] «Парахоооод» (пароход), т. е. в этих словах разное место ударе-l^'-'ния, и т. п. Но для того чтобы дети услышали эту разницу в зву­чаниях пар или групп слов, взрослые должны произносить их не­естественно, утрированно, например: «Дом» (быстрое, как бы крат­кое произнесение)— «Сааабаааааакааа» (собака); «Шаррр»— §-. «Куууубик» и пр. Искусственное произнесение слов вообще лиша- Ш:'ет работу по развитию слухового восприятия речи всякого смысла, |?...т. к. при данной манере дети привыкают к такому звучанию речи, Ё/которого не существует в нормальном общении людей, а это зна-р, чит, что дети никогда не научатся понимать естественную речь ни

на слух, ни слухо-зрительно. Очевидно, что такой подход к обуче­нию наносит огромный ущерб слуховому восприятию детей. Их слуховое восприятие оказывается обедненным, т. к. вся полифония звучания сводится лишь к нескольким характеристикам, по кото­рым можно не услышать, а угадать сказанное; при слушании детщ не могут полагаться на себя, они целиком зависят от взрослых и оказываются беспомощными при выборе нужного слова (из 5—10 предложенных), если им предлагается речевой материал, не укладывающийся в «прокрустово ложе» правил. Это относится да­же к детям старшего дошкольного возраста.

Таким образом, становится ясно, что «добывать» и накапли­вать акустические признаки различных речевых единиц дети должны самостоятельно. Однако самостоятельно — не значит сти­хийно. Вся ответственность за результаты этой трудной поиско­вой детской деятельности лежит на взрослых. Именно они создают необходимые условия, в которых дети могут достичь требуе­мого уровня различения речевого материала. Нто же это за условия?

Прежде всего из речевого потока, речевого шума, в котором уже живут дети, постоянно пользующиеся слуховыми аппаратами, отбираются отдельные слова, звучания которых дети учатся слу­шать. В связи с тем что до обучения наши воспитанники в подав­ляющем большинстве случаев не говорят совсем (лишь немно­гие— слабослышащие — произносят несколько слов в искаженной форме), исходной речевой единицей при обучении различению звучаний является изолированное слово, а не фраза или словосо­четание. При этом слово должно быть легким для устного воспро­изведения необученным дошкольником любого возраста. Другое принципиальное требование к отбору слов: объекты, обозначае­мые этими словами, должны быть интересны н значимы для де­тей. Поэтому обучение начинается с различения слов-звукоподра­жаний и слов в лепетной форме, например: «Ав-ав (собака), пипн-пи (птица), прр (лошадка), мяу (кошка), ляля (кукла, малыш, девочка), уууу (поезд), ввв (самолет)» и др.

С первого же занятия по обучению различению звучаний слов взрослые начинают вести «слуховые словари» для каждого ре­бенка, куда заносится любое слово (в виде звукоподражания, в лепетной или полной формах), словосочетание, фраза, текст, ко­торые дети прослушивают на индивидуальных занятиях. «Слухо­вые словари» ведутся на протяжении всех лет обучения детей в дошкольном учреждении (семье) и в школе. «Слуховой словарь» глухих составляет меньшую часть их общего словаря. Слабослы­шащие дети к концу дошкольного периода и в школе не только различают, но и опознают на слух (при пользовании слуховыми аппаратами и без них, но при сокращении расстояния до говоря­щего) весь или почти весь словарь, которыми они владеют. Поэто­му «слуховой словарь» слабослышащих детей не отражает всего объема воспринимаемого ими на слух речевого материала, т. к. количество речевых единиц, входящих в «слуховой словарь», за-

7*

висит от количества слуховых занятий, и общий словарь слабо­слышащего ребенка старшего дошкольного, а тем более школьно­го возраста не может «уместиться» в отведенное для этой работы время.

В процессе разнообразной деятельности, организуемой взрос­лыми, расширяется общий словарь детей, что служит основанием пополнения «слухового словаря». Постепенно меняется речевой материал специальных занятий по обучению детей различению ре­чевых звучаний: противопоставление звучаний внутри группы зву­коподражаний и лепетных слов сменяется противопоставлением звучаний звукоподражаний, лепетных и полных слов; затем звуко­подражания и лепетные слова вытесняются полными словами. Изолированные полные слова включаются в соседство со слово­сочетаниями и фразами, структура фразы постепенно усложняется; появляются тексты — «ритмы-стихи», стихотворения, проза.

Темп развития слухо-различительной способности слабослыша­щих детей значительно опережает темп развития этой способности у глухих. Звучания фраз из двух-трех слов слабослышащие дети различают уже на втором году обучения, тогда как глухие с третьего года обучения прослушивают двусловные фразы, испыты­вая при этом значительные трудности. Структура фраз, звучания которых слабослышащие дети учатся различать с третьего года обучения, включает более четырех слов и является свободной (подвижной) в отношении порядка слов, тогда как у глухих детей на третьем году обучения изменение порядка слов в двусловной фразе вызывает серьезные затруднения при различении на слух. Слабослышащие дошкольники раньше (III год обучения), чем глу­хие (IV год обучения), начинают различать звучания текстов, Причем текстов значительно более сложных.

Таковы тенденции и практические результаты применения ме­тодики формирования и развития речевого слуха. Но этого уровня не достигают слабослышащие дети, которые оказываются вне си­стемы слухового воспитания. Практика представляет нам стабиль­ные данные о том, что слабослышащие дети с III, а иногда и II степенью тугоухости (по принятой у нас в стране классифика­ции) с неразвитым слуховым восприятием находятся на более низком уровне различения речевого материала, чем обученные глухие, хотя исходный уровень слухового ощущения речевых сти­мулов у этих слабослышащих существенно выше,, чем у глухих.

Принципиальное значение для постепенного самостоятельного вычленения детьми акустических признаков слов имеет группиров­ка материала каждого занятия. Разумеется, первоначально груп­пы различаемых слов должны отличаться по звучанию очень рез­ко. Такие группы из двух, а затем из трех, четырех слов можно составлять из звукоподражаний уже в самом начале ■ обучения. Наиболее продуктивными исходными парами являются сочетания слова «прр» с другими звукоподражаниями или лепетными слова­ми, например: «Прр — пипипи», «Прр — ууу», «Прр — ав-ав», «Прр—ввв» и т. д. Как правило, достаточно быстро дети начи-

нают узнавать на слух название лошадки, затем — названия по­езда, собачки, самолета. При различении звучаний слов «мяу», «ляля» в паре со словом «прр» у многих глухих детей возникают трудности, на преодоление которых затрачивается много времени. Значит, уже на самом раннем этапе различения звучаний у детей появляются какие-то акустические ориентиры, позволяющие нм предпочитать одно слово другому. Но при п'ереходе к другим сочетаниям слов этих признаков глухим детям оказывается не­достаточно, и требуется время для «открытий» новых ориентиров. Помочь детям в накапливании акустических ориентиров, ускорить этот процесс может взрослый, «подселяя» к каждому слову разных соседей. Так, например, слово «ав-ав» должно побывать в паре и со словами «пипипи», «ууу», «ляля», «мяу» и др. Прослушивая каждое звучание в паре с другим, ребенок слышит нечто, что позволяет ему отделить одно слово от другого. Но ведь при каж­дом новом соседстве ребенку приходится «нащупывать» новые ориентиры, т. к. старые, пригодные для узнавания этого слова на слух в иной паре, в новой комбинации не «срабатывают». Так, в паре «ляля—ууу» слово «ляля» узнается по одним акустическим ориентирам, а в паре «ляля — мяу»—по другим, более высокого уровня, т. к. слова «ляля» и «мяу» акустически ближе друг к дру­гу, чем слова «ляля» и «уууу». И так постепенно каждое слово «обрастает» несколькими акустическими признаками, персонально обусловленными, которые обеспечивают все более успешное реше­ние задачи — выбор игрушки по услышанному слову.

Еще более объемным становится акустический «рисунок» слова с увеличением количества противопоставляемых речевых единиц и постоянным их варьированием при подготовке наборов для раз­личения на каждом занятии. Приводим несколько примеров таких наборов для разных лет обучения: «пипипи — мяу — ууу», «ляля — ввв — мяу — утя»; «прр — дом — авто», «авто — барабан — кош­ка — дом», «мяч — авто — рыба — собака»; «шар — мальчик — спит — плачет», «машина — бант — корова — спит», «спит — четы­ре — транспорт — глаз»; «красный — плачет —• бежит — цвет — че­тыре — нога», «мебель — красный — восемь — одежда — рука — прыгай», «вытирает — сломал — глаза — матрешка — красный — хлопай — бабушка», «пирамидка — красный — форма — мост — ма­шина— ухо — игрушки» и т. д. Данные примеры (из программы по развитию слухового восприятия I—IV года обучения) дают возможность увидеть, что подчеркнутые слова («мяу, авто, спит, красный») в течение двух-четырех занятий повторяются в комби­нациях различных слов, оказываясь то в более легких, то в более трудных условиях выбора (различения).

Дальнейшее обогащение акустической структуры слова в вос­приятии детей происходит при введении в «слуховой словарь» сло­восочетаний и фраз. Расширение ассортимента речевых единиц создает значительно больше вариантов объединения речевого ма­териала для занятий. Это могут быть не только группы изолиро­ванных слов, но и группы словосочетаний и слов («зеленый фло-

мастер, синий фломастер, день рождения, десять, лицо, дедушка»), только словосочетаний («желтое пальто, добрый день, розовый бант, смотрит на куклу, самая маленькая, смотрит в окно, малень­кая щетка»), слов и фраз («аппарат, мальчик катается на конь­ках, мальчик едет на лошадке, еж, холодно, где?, мама ушла на в^ работу»), только фраз («мальчик читает, где мама?, возьми ка- Щ рандаш, у девочки болит горло, у девочки белые колготки, дети ft гуляют по лесу, девочка качается на качелях»), словосочетаний и F- фраз («принеси куклу, принеси альбом, белая краска, черные туф­ли, время года, мама смотрит на ребят»), слов, словосочетаний и фраз («семь, песок, люди, сколько тебе лет?, какое время года?, спроси у Вовы, где мама?, большая дыня, большой ящик»).

Понятно, что в группе речевых единиц, состоящих из одного слова и пяти-шести фраз, слово будет различаться значительно легче, чем в группе из трех слов и трех фраз. А в наборе из одной фразы (или одного словосочетания) и шести-семи слов легче будет различаться фраза. И все многочисленные комбинации синтакси­ческих единиц служат той же цели самостоятельного накопления детьми все более разнообразных акустических признаков прослу­шиваемого речевого материала.