Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

От образа слова

к пониманию смысла)

Работа по формированию образа

■слова является важнейшей в педагогическом процессе, и начина­ется она с самого начала обучения. Она не является отдельной

частью работы или жизни детей. Собственно, во всех описанных ситуациях происходило формирование слова, его образа. Ферми-рование обращенности детей друг к другу есть работа по станов­лению образа слов «Маша» или «Андрюша», «там», «возьми» и т. д. Разбирая пример совместного написания арифметической задачи, мы описывали ситуацию развития образа слова «задача» или формирования представлений, лежащих в основе понятий, с которыми дети встретятся позже,— математическое выражение, соотношение, уравнение и т. д. Теперь, обсуждая ту же самую действительность, мы заострим наше внимание на моментах орга­низации смыслового поля, контекста высказывания, содержания и значения слов, высказываний, воспринимаемых и продуцируемых детьми и взрослыми в процессе обучения.

Работа по формированию образа слова трудна тем, что ее нельзя выполнить в какой-то период обучения, ее нельзя «прой­ти», нельзя рассматривать ее как программную задачу опреде­ленного года обучения. Формирование и развитие образа слова, высказывания есть постоянная забота взрослых, направленная на проявление детских представлений во вне. Две нераздельные сто­роны единого процесса — порождение смысла и восприятие смыс­ла— осуществляются через выражение смысла. Особенность об­суждаемого процесса обучения в том, что формы выражения смысла при порождении и восприятии различны, за исключением одного случая, когда от детей требуется пересказ услышанного от других. Во всех остальных случаях проявление смысла воспри­нятого высказывания происходит в форме, отличной от формы воспринимаемого высказывания. Например, для проявления по­нимания словосочетания «зеленый шарик» ребенку задаются обстоятельства, в которых он выражает свое понимание не в фор­ме повтора, а в форме изображений — плоскостных (рисунок, аппликация) или пространственных (лепка, конструкция, демон­страция действием или олицетворение). Контекст, смысл, задан­ный изобразительно в плоскости (чаще всего картинкой), ребе­нок выражает в речевой форме, пользуясь демонстрацией, конст­рукцией. Ограничиваться только речевой формой нельзя, иначе теряется возможность для взрослых контролировать представле­ния, лежащие в основании слова, а для детей — предъявить себе самому (реализовать) смысл, т. е. теряется возможность «мате­риализовать», «овеществить» слово. Это касается не только ка­кого-то определенного класса слов (существительных, простых прилагательных и т. д.). «Материализация», точнее, реализация глаголов — это осуществление ребенком действия, обозначеннего словом; реализация качеств — это наблюдения за поведением лю­дей, животных и фиксирование взрослым определенных состояний ребенка («Вот Сережа сейчас ласковый, пожалел Митю!»). Мы ограничились примерами из дошкольного периода обучения, хвтя в дальнейшем при соблюдении постоянной работы над образам слова наши дети начинают воспринимать смысл слова, пользуясь речевым и языковым контекстом, как это происходит у слышащих.

Н

. Формирование образа слова пронизывает весь процесс обуче­ния, в том числе и обучение чтению. Ведь чтение—это не столько Техника воспроизведения состава текста с помощью артикуляции, ^сколько понимание смысла текста. Поэтому обучение чтению на­чинается с обучения пониманию смысла той ситуации, в которой находится ребенок, формирования целостного образа ситуации, ^которая в определенный момент предстанет перед ребенком в Гсловесной форме (либо в устном облике — как сказанное слово, либо в письменном — как табличка или текст). Формирование. образа слова происходит и при обучении восприятию предметов, ■картинок и др. Если графический облик или пространственная фигура не названа, не имеет имени, то она практически не вы­деляется из общего фона, она не запоминается. Имя, название крепит границы какого-либо облика (поэтому так продуктивна аналогия). Слово организует восприятие. Таким образом мы опять формируем образ слова, но уже изнутри процесса — слово проявляет выразительность облика, выразительный облик насы­щает слово.

Как научить понимать увиденное [от ситуации — к слову)

Рассмотрим более подробно работу

с картинкой—-самым распространенным наглядным материалом при обучении детей (и слышащих, и неслышащих). Она играет важную роль в развитии речи глухих и слабослышащих — и при обогащении лексики, и при овладении грамматикой родного языка. В работе с картинкой взрослому важно выяснить, что само­стоятельно видит каждый ребенок на предложенной картинке и как он осмысливает изображенную ситуацию. Как это можно сде­лать?

Распространенной является такая организация работы. Взрос­лый сам указывает на персонажей и называет производимые ими действия («Мишка ест мед; собака бежит; девочка ловит бабоч­ку»). Указывая на каждое действующее лицо картинки, взрослый задает вопросы: «Кто это? Что делает...? Что ест...? Что у... в руке?» и т. п. Иногда эти вопросы взрослые задают и без указаний на картинку.

Какая роль отводится детям при этом подходе? Активность де­тей близка к нулю, все за них делает взрослый: он выделяет в ситуации действующих лиц и отдельные предметы; он навязы­вает для всех детей жесткий план анализа ситуации, вычленяя то, что ему, взрослому, кажется важным (субъект — действие — объ­ект— признак и т. д.). Дети не включаются в ситуацию, не ос­мысливают ситуацию изнутри, не дают вариантов персонального восприятия изображения. Дети выполняют лишь полумеханиче­скую работу — отвечают па вопросы; развитие у детей инициатив­ной речи в этих условиях не стимулируется.

Для того чтобы дети самостоятельно разобрались в нзображе-

нии, им необходимо самим включиться в ситуацию, а это достига­ется перевоплощением детей в соответствующее действующее лицо. Дети сами должны показать взрослому, увидели ли они вообще кого-то на картинке или они обратили внимание совсем на дру­гое. Например, вместо девочки, играющей в мяч, внимание одного ребенка может привлечь клумба с цветами, другого — бант на го­лове у девочки, кто-то обратят внимание на красивое платье, кто-то на мяч н т. д.

Руководя восприятием детей, взрослый предлагает им поиграть в то, что «тут нарисовано». «Как будем играть? Что тут (в груп­повой) будет?» Дети выбегают к столу, и взрослый выясняет у каждого: «Ты кто? А ты кто?» Ребенок может назвать себя маль­чиком, мишкой, птичкой, может назвать свое имя. Это значит, что дета еще не вошли в ситуацию задания. Взрослый обращает вни­мание детей на картинку и спрашивает: «Тут мальчик? Где тут мальчик? А мишка где?..» Дети переключаются на картинку и вы­бирают себе соответствующую роль; кто-нибудь один становится девочкой, отождествляя себя с девочкой на картинке. Остальные ребята становятся зрителями.

Если «героиня» не начинает сама играть с мячом (натуральным или воображаемым) несли никто из детей не подскажет ей, что она должна делать, взрослый создает «провокационную» ситуацию. Он сажает девочку на ковер и спрашивает у всех: «Тут (показ на картинку) девочка сидит?» Конечно, дети, протестуют, и «героиня» тоже. Кто-то может сказать: «Играет!», кто-то: «Мяч1», кто-нибудь: «Играет в мяч!» «Героиня» начинает демонстрировать действие, изображенное нз картинке. Желая получить полный ответ от всех детей, взрослый спрашивает вновь: «Девочка сидит?» Самостоя­тельно или с помощью табличек дети дают разные по полноте ответы. Правильные ответы поддерживаются взрослым — он привлекает к говорящему внимание всех детей, которые прогова­ривают фразу сопряженно с ним. Если дети пользуются нераспро­страненным предложением («Девочка играет»), взрослый вновь прибегает к альтернативным вопросам: «Девочка играет с куклой? С шаром?» Ответы детей на эти вопросы всегда будут правильны­ми по содержанию, а по форме могут быть аграмматичными («Девочка играет мяч»). Как и в предыдущем случае, взрослый «ловит» правильный ответ, и автор ответа учит других детей и проверяет, как они его поняли.

В процессе демонстрации действия по данной картинке взрос­лый спрашивает у детей, играет девочка в мяч, стоя на месте или бегая. Дети предлагают свои варианты, выходя из-за стола: кто-то играет в мяч, бегая, кто-то ходит и бросает мяч в воздух, кто-то стоит на месте. Все варианты одобряются взрослым. Взрослый спрашивает у ребенка, играющего роль девочки: «Девочка, как те­бя зовут?» Если в данный момент в этой роли выступает девочка, а не мальчик, она может назвать свое имя. Взрослый уводит ее от уз ко конкретного восприятия ситуации: «Тебя зовут Света. А эту девочку как зовут?» С помощью других детей девочке на картинке 53

рцается имя, его присваивает себе и «артистка», которая в конце Цконцов на вопрос: «Как тебя зовут?»—отвечает: «Наташа».

Взрослые выясняют, что находится вокруг девочки («Что тут, ||тут, тут?» плюс обводящие движения в пространстве). Глядя на I картинку, дети находят место цветам, траве, качелям, дому и т.п. Ш-Ъ зависимости от возраста и уровня развития детей, а также от I поставленных на занятии задач, у детей можно спрашивать, какое | время года изображено на картинке, почему дети так думают и т. д.

Что происходит с детьми при данной организации работы? 1; Прежде всего дети постоянно активны и в поведении, и в формах Ц. выражения смысла, они любыми средствами проявляют свое по­нимание ситуации. Вопросы, которые задаются детям, заставляют % их обдумывать, осмысливать ситуацию и самостоятельно делать Ц выбор движений, действий, слов. Взрослый не навязывает пра­вильный вариант высказывания, а постоянно поддерживает вер­ные варианты высказываний, рождающиеся у детей, и тем самым укрепляет веру детей в свои возможности. Общий эмоциональный фон работы позволяет детям не только самостоятельно высказы­ваться, но и заметить эту самостоятельность у других и у себя. Кроме того, дети именно в такой работе замечают персональный характер высказывания, его выразительность (хотя высказывает-|. ся иногда только одно слово, например «мяч» или «играет»), по­скольку каждый при такой организации сохраняет собственную манеру поведения. Когда взрослый активизирует воображение де­тей, дети получают новые впечатления: можно играть в мяч стоя, бегая, прыгая, одному, с товарищами или всем вместе. Таким образом слово насыщается опытом и тем самым становится если еще не обобщением, то, во всяком случае, общим для всех этих ситуаций словом. Грамотность высказываний программируется альтернативными вопросами, представляющими собой образцы нормативной речи: «Кукла сидит? Девочка стоит или бегает? Де­вочка играет с мишкой?» (вместо грамматических вопросов: «Кто? Нто делает? Что взяла?» и т. п., которые несут в себе минималь­ную смысловую нагрузку).

Таким образом, роль взрослого состоит не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми малень­ких «открытий».

Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обога­щает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребенка,

к< В результате большого опыта «чтения» ситуаций, восприятия, Р работы в реальных ситуациях и по их изображениям дети приоб­ретают словарь, который они хорошо понимают в самых различ­ных комбинациях и грамматических конструкциях. На первом эта,; пе обучения слово, текст вырастают из понимания и оречевлещ

ситуации. Слово не только фиксирует ситуацию, но и переводит воспринимаемую детьми конкретную реальность на уровень об­общения. В процессе работы у детей активно развивается нагляд­но-действенное и наглядно-образное мышление, и слово также поднимает понимание детьми ситуации на более высокий уро­вень— уровень обобщения.

Покажи, как ты понял (от слова — к ситуации)

Почти одновременно с описанной

линией развития от ситуации к слову развертывается другая ли­ния— от слова к ситуации. Эта линия возникает с того момента, когда дети начинают глобально воспринимать письменную форму речи, первоначально представленную в табличках, написанных пе­чатными буквами. С этого времени любое слово, словосочетание, предложение, текст дети прочитывают, а прочитав, представляют в наглядной ситуации. Практическая деятельность детей остается тем критерием, с помощью которого взрослые выявляют понима­ние детьми смысла прочитанного. «Техника выражения» детьми смысла — техника рисования, лепки и т. п.— никакого значения не имеет. Для ребенка главное —выразить свое представление о дан­ном объекте; для взрослого — увидеть в движениях ребенка, в ре­зультатах его продуктивной деятельности, какой образ возникает у ребенка при чтении слова. И если ребенок сам обозначает свой рисунок или слепленную фигурку определенным словом, напри­мер «собака» (хотя на собаку она, с точки зрения взрослых, не похожа), доказывает это другим детям и, более того, узнает среди других работ свою собаку через несколько дней, значит, цель до­стигнута.

Все многочисленные изображения и воплощения этого слова обозначаются взрослым и самими детьми одним и тем же словом, и, таким образом, данное слово (и в письменной, и в устной фор­мах) приобретает «разноОБРАЗНОСТЬ» и «многоОБРАЗНОСТЬ» значений, содержаний, смысла.