Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Ваша думка?

Групі ініціативних учених, учителів запропонували розробити модель ідеальної організації навчання, яка б дозволяла: керування вчителю пізнавальною діяльністю як усього колективу учнів, так і кожного окремого учня; реалізацію мети всебічного розвитку осо­бистості, її активності, творчих здібностей; навчання школярів прийомів самостійної роботи, забезпечення позитивної мотивації навчання школярів тощо.

— Які б конкретні пропозиції щодо розробки моделі ви могли б на­
діслати цій групі?

Поняття про організаційні форми навчання

Організаційна форма -— поняття, яке належить до таких, що менш за все піддається визначенню. Навіть останні навчальні по­сібники, що підводять своєрідний підсумок накопичених знань, не вміщують чітких визначень. Так, М.А. Сорокін визначає їх як спільну діяльність вчителя і учнів у процесі навчання, що здійс­нюється в певному порядку і установленому режимі¹.

У деяких підручниках визначення поняття «організаційна фор­ма» підмінюється характеристикою класно-урочної форми.

¹ Сорокин Н.А. Дидактика. — М., 1974. — С.!72

2.6. Форми організації навчання 335

Це той випадок, як зазначає І.Я. Лернер, коли поняття недо­статньо визначене, але всі розуміють, про що йде мова.

Увага до організаційних форм навчання і до визначення по­няття необхідна, бо поза будь-якої організаційної форми навчан­ня не буває. Завжди навчання передбачає необхідність і немину­чість прямого або непрямого спілкування, в якому втілюється про­цес навчання — взаємодія вчителя й учнів. Будь-яке навчання передбачає часову і просторову характеристику, тобто суттєвими ознаками поняття «організаційна форма» є:

— характер спілкування;

— розподіл навчально-організаційних функцій;

— добір і послідовність ланок навчальної роботи;

— режим — часовий і просторовий.

Таким чином, форми навчання визначаються як цілеспрямована організація взаємодії вчителя і учнів, що характеризується розподі­лом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ла­нок навчальної роботи, режимом — часовим і просторовим.

Форми навчання пройшли довгий шлях розвитку. На ранніх стадіях розвитку людського суспільства навчання було органічно пов'язане з трудовою діяльністю людини. Діти навчались, наслі­дуючи дорослих. Із зміною мети, змісту, методів навчання, із змі­ною самого суспільства змінювались і форми навчання.

Найстаріша форма навчального процесу — індивідуальне на­вчання. Воно переважало і в Давній Греції. Його зміст полягає в тому, що учень виконує учбові завдання індивідуально, користу­ючись при цьому безпосередньою допомогою викладача (або ви­вчення підручника). Це найефективніше навчання, тому що до­зволяє враховувати особливості розвитку дитини, індивідуалізува­ти темп навчання, здійснювати контроль за ходом та наслідками навчальної роботи. Але індивідуальне навчання має і свої суттєві недоліки: воно потребує значних матеріальних витрат, учень не має можливості співпрацювати зі своїми однолітками. Уже в XVI сто­річчі індивідуальне навчання піддавалось гострій критиці. Зараз індивідуальне навчання знаходить використання у формі репети­торства, доповнюючи колективне навчання.

У середньовічній школі широкого розповсюдження отримало індивідуально-групове навчання. Але групи буди непостійними, на­вчались діти з різним рівнем знань, неоднакові за своїм віком та розвитком.

Кожен учень самостійно вивчав те, що вимагав учитель, спи­раючись в основному на технічне запам'ятовування, багаторазове повторення матеріалу. Учитель викликав одного учня за іншим і вимагав відтворення вивченого.

336 Розділ 2. Дидактика

Зростання міст, розвиток торговельних відношень, промисло­вості вимагали вдосконалення навчання, яке сприяло б встанов­ленню класно-урочної системи організації навчальної діяльності. Вперше чіткий розподіл на класи здійснив видатний педагог-гума-ніст Я. Штурм (1507—1589) в Страсбурзькій гімназії, де він розпо­ділив учнів на дев'ять класів.

Для кожного класу була розроблена програма. Наприкінці річ­ного курсу проводився екзамен. На чолі кожного класу стояв окре­мий викладач, який об'єднував у своїх руках все навчання. Але вся програма підпорядковувалась одній меті — забезпеченню гарного знання латинської мови та ораторського мистецтва цією мовою.

Така форма навчання використовувалась у братських школах України, але найбільш повного і глибокого обґрунтування вона знайшла в праці ЯЛ. Коменського «Велика дидактика» (1632). Він вважав, що в школі потрібні класи, які формуються на початку навчального року. Навчальний рік повинен мати визначені поча­ток та кінець, чотири періоди канікул.

Було розроблено програму навчання, розподілено зміст навчання за роками. Кожен день повинен був мати чотири години занять з ви­кладачем, чотири години самостійної роботи учнів, крім середи та суботи, коли після обіду заняття не проводились. Я.А. Коменський вважав можливим одночасне навчання великої кількості учнів (40—60 чоловік) і навіть припускав, що кількість учнів може бути збільшена до 300 чоловік за умов виділення кращих учнів для проведення занять з кожним десятком учнів під загальним керівництвом учителів.

Близько чотирьохсот років класно-урочна система діє, вдос­коналюється за участю тисяч учителів і видатних учених-педагогів.

Ідея Я.А. Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших отримала розповсюдження в Англії в кінці XVIII — на початку XIX століття і дістала назву белл-ланкастерсь- кої системи навчання. Названа за прізвищами її авторів — Белла, англійського священика-місіонера, і Ланкастера, англійського пе­дагога. Сутність системи полягала в тому, що вчитель організовував навчання молодших школярів за допомогою старших. Учитель не проводив занять з класом, він лише давав інструктаж старшим дітям.

На початку XX століття знову була зроблена спроба відмови­тися від класно-урочної системи навчання. У 1909 р. американсь­ка вчителька Еллен Паркхерст запропонувала будувати всю на­вчальну роботу у відповідності до так званого Дальтон-плану (свою назву дістав за назвою міста Дальтона, де він був застосований). Заняття за Дальтон-планом виключають класи, колективну роботу вчителя з учнями. Замість класів використовувалися лабораторії, в яких були зосереджені необхідні книги, таблиці, прилади, якими діти могли користуватися в процесі індивідуальних занять. У разі

2.6. Форми організації навчання

труднощів можуть звертатися за допомогою до вчителя. Вчитель давав кожному учневі індивідуальне завдання, орієнтовний план на день, пропонував раціональні методи виконання цього завдання. Виконавши завдання, учень складає залік і отримуває наступне за­вдання. Інтенсивність, швидкість праці залежали від самих учнів, тому кожний просувався вперед індивідуальними темпами.

У кінці XIX ст. у США з'явилася батавська система, яка перед­бачала розділення всього навчання на дві частини. Перша — про­ведення звичайних уроків, на яких учитель працював з усім клас-сом. Друга частина — індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і мають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає і може більш глибоко вивчати запропонований матеріал.

Концепцію^диференціації навчання втілила мангеймська сис­тема. Доктор Йозеф Антон Зіккінгер (1858—1930) запровадив її в Німеччині, у Мангеймі.

Він поділив дітей на 4 групи: 1) основні класи — для дітей, що мають середні здібності (50—60 %); 2) класи — для учнів малоздіб­них, які, звичайно, не закінчують школу (20—30 %); 3) допоміжні класи — для розумово відсталих дітей (2—2,5 %); 4) класи — для обдарованих (20—25 %). З них 1,2 % — високообдаровані.

Поділ дітей здійснювався на підставі результатів психометрич­них обстежень і характеристик учителів. Тривалість навчання у кож­ній групі була різною: у першій — вісім років, у другій і третій — чотири роки, у четвертій — шість років.

Головний недолік системи в тому, що основана вона на уяв­ленні про вирішальний вплив біологічних факторів на кінцеві ре­зультати розвитку учнів.

В американській школі застосовується і така форма як план Трампа, який відводить 40 % часу на навчання учнів у великих групах (100—150 чоловік), 20 % — на навчання у малих групах (10—15 чоловік), та 40 % відводить на самостійну роботу. Його засновник Д. Ллойд апробував свою систему в 1956—1961 роках.

У педагогіці відома концепція, згідно з якою учні розробляли певний проект. Залежно від його спрямованості визначається зміст, методи і форми роботи учнів. Метод проектів знайшов застосуван­ня в експериментальній школі Дьюї (Чикаго, 1896—1903 рр.). Метод проектів, розроблений педагогом Вільямом X. Кілпатриком (1871— 1965), полягав у застосуванні ідеї Дьюї про виховання через дію. Замість традиційних предметів навчання були введені проекти, тобто своєрідні тематичні центри, які дозволяли дітям поєднати роботу і навчання, стимулювати пізнавальну діяльність.

Урок як форма організації навчання

Урок — це така організаційна форма навчальної роботи в школі, при якій учитель у рамках точно встановленого часу з постійним

Розділ 2. Дидактика

складом учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує пев­ні навчально-виховні завдання. На уроці досягається логіко-пси-хологічна завершеність пізнавальної діяльності щодо визначення конкретного навчального завдання.

«Урок — більш або менш закінчений відрізок, або «клітинка», педагогічного процесу. В ньому, як сонце у краплині води, відо­бражаються всі його боки. Якщо не вся, то значна частина педаго­гіки концентрується на уроці»¹. Урок дозволяє реалізувати всі ла­нцюги процесу навчання: засвоєння нових знань, умінь, їх удо­сконалення, застосування, перевірку тощо.

Типологія уроків

Уроки, що є складними педагогічними утвореннями, як і всі складні явища, можуть бути поділені на типи за різними ознака­ми. Тому в сучасній дидактиці єдиної загальновизнаної типології (класифікації) уроків не існує. Автори визначають типи уроків за різними основами: за дидактичною метою, ланками процесу на­вчання, методами навчання тощо.

За дидактичною метою і ланками процесу навчання можна ви­значити такі типи уроків:

1 тип. Урок засвоєння нау­кових знань і знань про спосо­би діяльності інтелектуального і практичного характеру;

2 тип. Урок закріплення, удосконалення, узагальнення, систематизації наукових знань і знань про способи діяльності інтелектуального і практично­го характеру;

3 тип. Урок засвоєння інтелектуальних і практичних способів діяльності (інтелектуальних і практичних умінь і навичок);

4 тип. Урок закріплення, удосконалення і узагальнення інте­лектуальних і практичних способів діяльності;

5 тип. Уроки контролю та оцінки рівня засвоєння змісту освіти;

6 тип. Урок з декількома різнозначними дидактичними завдан­нями (комбіновані уроки),

Структура уроку

Оскільки урок є певною педагогічною системою, під структурою уроку слід розуміти функціональні зв'язки і логічні відношення між його елементами: організаційний елемент, постановка мети уроку,

Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения в школе. — М., 1971. — С. 149.

2.6. Форми організації навчання

мотивація мети, актуалізація опорних знань, підготовка школярів до сприйняття навчальної інформації, організація сприйняття, закріп­лення вивченого, домашнє завдання, перевірка і оцінка знань тощо.

Дидактичний елемент яв­ляє собою логічно заверше­ний процесуальний відрізок уроку, що характеризується власним конкретним дидак­тичним завданням, конкрет­ним фрагментом змісту осві­ти, певними методами на­вчання, формами організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, конкретним реальним результатом.

Організаційний елемент уроку. Будь-який урок починається з попередньої організації, яка виконує функції забезпечення нор­мальної зовнішньої обстановки для роботи та психологічного на­строю учнів на заняття (привітання-вчителя з учнями, перевірка відсутніх робочих місць).

Повідомлення учням про тему, мету і завдання уроку. Способи повідомлення можуть бути різними. Тут немає стандарту. Це може бути проблемна ситуація, пізнавальне завдання, попередній запис плану на дошці тощо.

Мотивація мети. Вчитель не лише повідомляє про тему, мету, завдання, але і стимулює пізнавальні інтереси школярів, розкри­ваючи значення матеріалу, що вивчається.

Вивчення нового матеріалу. Це найголовніший елемент будь-якої форми навчання. Вчитель продумує питання підготовки уч­нів до засвоєння нового.

Закріплення вивченого, засвоєного. Щоб забезпечити усвідом-леність, міцність засвоєння, розвиток самостійності, необхідне постійне закріплення матеріалу, що вивчається.

Перевірка засвоєного, контроль і оцінювання навчальних дося­гнень учнів.

Домашнє завдання.

В.А. Онищук називає і такий компонент, як актуалізація опорних знань учнів, тобто відновлення попередніх знань, які необхідні для засвоєння нових.

Варіанти сполучень елементів уроку здійснюються в певній залежності від його мети, завдань, змісту, методів, прийомів на­вчання, рівня підготовки школярів.

с Академік І. Звєрев конкретизує такі структурні елементи (ета­ни) уроку: постановка пізнавальної задачі (що буде вивчатися; мотивація (чому треба вивчати, знати й уміти); відбір змісту, ви­значення послідовності вивчення; застосування способів та засо­бів (як, за допомогою чого досягати результату, включаючи конт-

Розділ 2. Дидактика

роль, самоперевірку, розуміння, усвідомлення та застосування знань і вмінь, а також відпрацювання навичок). (Див. И. Зверев. Урок: каким ему бьіть? Учительская газета. — 19.УІ.1986).

Наведемо орієнтовну структурну побудову уроків різних типів.

Таблиця 27 Дидактичні завдання і зміст дидактичних елементів уроку

2.6. Форми організації навчання

Урок засвоєння наукових знань і знань про способи діяльності:

— організація початку роботи;

— повідомлення про тему, мету, завдання уроку;

— мотивація мети;

— при необхідності актуалізація опорних знань;

— організація сприйняття й осмислення нової інформації;

— закріплення (при необхідності);

— перевірка розуміння;

— підведення підсумків;

— домашнє завдання.

Урок засвоєння інтелектуальних і практичних засобів діяльності:

— організація початку роботи;

— повідомлення теми, мети, завдань уроку;

— мотивація мети;

— актуалізація опорних знань;

— виконання різноманітних вправ за допомогою вчителя;

— самостійне виконання школярами вправ як центральна ланка уроку;

— перевірка виконаного, підведення підсумків;

— завдання додому.

Уроки контролю та оцінки рівня засвоєння змісту освіти:

— організація початку роботи;

— повідомлення теми, мети, завдань уроку;

— мотивація діяльності;

— перевірка знань, умінь, навичок різними методами;

— підведення підсумків;

— завдання додому. Комбінований урок:

— організація початку роботи;

— повідомлення мети, завдань уроку;

— мотивація (на різних етапах);

— перевірка виконання домашніх завдань;

— підготовка до засвоєння нового матеріалу;

— при необхідності — актуалізація опорних знань;

— організація сприйняття та осмислення нової інформації;

— закріплення, виконання вправ за зразком;

— застосування знань і способів діяльності шляхом розв'язан­ня пізнавальних завдань, проблем;

— узагальнення вивченого на уроці і введення його в систему раніше засвоєного;

— контроль та самоконтроль за результатами навчальної діяль­ності.

Структура уроку не може бути шаблонною, стандартною. Уро­ки проблемного характеру мають свою структуру, яка відповідає

Розділ 2. Дидактика

особливостям пошукової пізнавальної діяльності, тому включає компоненти: створення проблемної ситуації, формування пробле­ми, висунення гіпотез та їх обґрунтування, обговорення висуну­тих гіпотез, обґрунтування правильного розв'язання проблеми, закріплення знань, застосування за нових умов.

Своєрідному «розкріпаченню» побудови уроків сприяв досвід липецьких учителів (у 60-ті роки). Сутність досвіду передових учи­телів Липецької області була в тому, що вони, відмовившись від традиційної обов'язкової форми комбінованого уроку, об'єднали роботу щодо формування нових знань з удосконаленням і перевір­кою раніше засвоєного, використовуючи для цього різні за фор­мою і змістом види самостійної діяльності учнів на уроці. Це до­зволило найбільш раціонально використовувати навчальний час, підвищувати інтенсивність роботи учнів на уроці, забезпечувати безперервність повторення, закріплення засвоєного, виробляти стійкі навички самостійної роботи учнів, повсякденно оцінювати її результати.

Якість уроку визначає не скільки структура уроку і тип його, стільки особливість учителя, який організує урок.

Прикладом можуть бути дії Ш.О. Амонашвілі на уроці:

1. Перед початком кожного уроку він, як правило:

— повідомляє дітям, які їх чекають важливі справи;

— повідомляє і часто записує план (хід) уроку, погоджує його з дітьми;

— іноді пропонує визначити, з якого завдання починати урок.

2. Коли має на меті перевірити новий для себе спосіб, метод, форму, заздалегідь повідомляє учнів про це, просить допомогти, сприяти успішній роботі.

3. Коли урок проходить напружено, в пізнавальній боротьбі і він відчуває внутрішнє задоволення, то в кінці уроку:

— дякує дітям;

— пояснює, чому сам навчився на уроці, чому діти його навчили;

— буває, що діти дякують учителю за цікавий урок, і це прино­сить радість.

4. Час від часу просить дітей оцінити урок:

— як він пройшов і чи захопив їх;

— які завдання найбільш сподобалися;

— які вони хотіли б дати поради вчителю, чого чекають від нього;

— яке «домашнє завдання» хотіли б запропонувати вчителю. О'і

5. У кінці уроку вчитель, як правило, пропонує підвести підсумки:

— до чого прагнули на уроці, чи задоволені своєю участю;

— хто чому навчився, чим оволодів, чим задоволений, або неза-доволений;

— у кого які виникли проблеми, інтереси.

2.6. Форми організації навчання

6. Якщо Ш.О. Амонашвілі відчуває, що урок пройшов невдало, то в кінці уроку повідомляє про це дітям, по можливості називає причину.

7. Часто пропонує дітям на уроках альтернативні навчальні мате­ріали, завдання і задачі (вибрати вірш, яким задачам і завданням від­дати перевагу, пакет із завданням різного рівня складності).

8. Часто звертається дітей з прохання допомогти:

— підготовити завдання (задачі, приклади, кросворди);

— знайти розповідь, вірш на певну тему.

9..............................................................................................................................

10. Іноді при написанні творів сам сідає за вільну парту і пише з ними твір, потім читає його, діти аналізують його.

11.............................................................................................................................

12. Заохочує в дитині:

— сміливість розуму, вміння сумніватися;

— прагнення до самостійності, готовність захищати свою точку зору;

— творчий підхід;

— допитливість.

13. Допитливість придає суспільну значущість пізнавальним ус­
піхам дитини¹.

Останнім часом у педагогічній літературі широко вживається поняття «нетрадиційний урок», «нестандартний урок». До них від­носяться: інтегровані, коли вивчається матеріал декількох тем од­ним блоком; міжнредметний, який об'єднує споріднений матеріал декількох предметів; урок-есе; театралізований урок; урок-кон-курс; урок-аукціон; урок КВК; урок-телеміст; урок — прес-кон­ференція; урок-ділова гра; урок-концерт; урок-вечорниці; урок-суд; урок-практикум; урок-семінар; урок-екскурсія; урок-діалог; урок-гра «Поле чудес»; урок-брейн-ринг тощо.

Нетрадиційні форми навчання можна визначити як такі, що вже відомі в номенклатурі організаційних форм навчання, але їх актуалізація здійснюється в ті моменти, коли з'являються якісно нові соціальні завдання, а також форми, котрі відзначаються не­стандартністю організації навчального процесу, забезпечуючи оп-тимальність розв'язання навчально-виховних завдань.

Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнювати форми і методи роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприя­ють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функ­цій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчально­го матеріалу та індивідуальні особливості учнів. і! Специфіка нетрадиційних форм навчання передбачає розроб­ку адекватної технології кожного уроку, а це, в свою чергу, вима­гає певної їх класифікації.

Амонашвили І.П.А. Разммшления о гуманной педагогике. — М., 1995. — С. 410—414.

Розділ 2. Дидактика

На основі аналізу наукової літератури та досвіду проведення нетрадиційних уроків учителями можна визначити дві основні гру­пи таких уроків: 1) «пульсуючі», тобто форми навчання, які відомі в педагогіці давно, але в силу соціальних та інших умов, потреб частота їх застосування в практиці різна (урок-диспут, уроки-семі-нари, уроки-конференції); 2) «нестандартні уроки», які відзначаються оригінальністю їх організації та проведення. Вони в основному ви­никли в останні роки під впливом засобів масової інформації — телебачення, радіо (урок-КВК, урок — «Слідство ведуть знавці»).

У залежності від реалізації основних компонентів навчання при розв'язанні його дидактичних завдань визначаються наступні види уроків:

нетрадиційні уроки цілісного розв'язання завдань навчання: сприйняття мети, організація сприйняття, осмислення, закріплен­ня, застосування знань, умінь, здійснення контролю і самоконт­ролю (урок-змагання, урок-аукціон, бінарні, міжпредметні);

«пролонговані» уроки, які не реалізують цілісно-дидактичних за­вдань за час проведення, тому що вимагають довгої попередньої під­готовки (вечорниці, прес-конференції, театралізовані уроки тощо).

За способами організації взаємодії суб'єктів навчального про­цесу визначаються такі моделі нетрадиційних уроків:

Модель «А», яка забезпечує однобічність, вплив на учня: вчи-тель->учень, учень->учень.

Модель «В» забезпечує взаємодію в процесі спілкування су­б'єктів навчання в умовах парної роботи, роботи в малих групах, міжгруповій роботі. В цій моделі учень не є об'єктом діяння, а рів­ноправним суб'єктом.

Модель «С», що передбачає як однобічне діяння, так і взаємо­дію суб'єктів навчання¹.

Експериментальні дослідження свідчать про вплив нетрадицій­них форм навчання на якість навчально-пізнавальної діяльності школярів при різних способах організації спілкування суб'єктів навчання.

Встановлено, що позитивні зміни основних показників якості знань (повноти, міцності, усвідомленості, глибини, системності), у формуванні загальнонавчальних умінь, рівнів пізнавальної і ко­мунікативної активності більш значущі при застосуванні нетради­ційних форм навчання моделей «В» і «С». Тим самим доведено, що взаємодія суб'єктів навчання є фактором, який суттєво впли­ває на якість навчального процесу.

Це можна пояснити тим, що застосування нетрадиційних форм сприяє формуванню пізнавальних інтересів школярів; учень без-

Див.: Стяглик Н.І. Нетрадиційні форми навчання та їх вплив на якість навчаль­ного процесу в школі. Автор дис. к.п.н. — Харків, 1994. — С. 12—13.

2.6. Форми організації навчання

посередньо бере участь у діяльності, в якій оволодіває знаннями, вміннями та навичками. Пізнавальна діяльність учнів у таких спо­собах її організації в основному має колективний характер, який створює передумови для взаємодії суб'єктів навчання, дає можли­вість обміну інтелектуальними цінностями, порівнянню і узгоджен­ню різних точок зору про об'єкти, які вивчаються.

При проведенні нетрадиційних форм, які забезпечують одно­бічне діяння на учня (модель «А»), не виявлено значних змін яко­сті знань учнів, але підвищилася успішність невстигаючих учнів, тому що однобічне діяння відбувалось в основному в парах «слаб­кий—дужий», що дозволяло враховувати індивідуальні особливос­ті школяра, його реальні навчальні можливості, створювати атмо­сферу «комфорту» в навчанні. Підвищується також успішність тих школярів, які виконують функції вчителя.

При використанні нетрадиційних форм всіх трьох моделей були досягнуті значні позитивні результати у формуванні загальнонав-чальних умінь, але кожна модель організації навчально-пізнавальної діяльності школярів по-різному впливає на групи цих умінь (на­вчально-організаційні, навчально-інформаційні, навчально-інте­лектуальні).

Теоретичний аналіз проблеми, експериментальна робота по застосуванню нетрадиційних форм навчання дозволили виявити педагогічні умови, які забезпечують позитивний вплив нетради­ційних форм навчання на якість навчального процесу, а саме:

а) чітке визначення мети для оптимального обґрунтування до­
цільності застосування нетрадиційних форм навчання;

б) адекватність нетрадиційних форм навчання типу навчаль­
ного предмета (предметам, провідним компонентом змісту яких є:

— знання основ наук;

— способи діяльності;

— художня освіта, естетичне виховання);

в) урахування при застосуванні нетрадиційних форм навчання
особливостей основних етапів навчання (сприйняття, осмислен­
ня, закріплення, застосування, контроль);

г) органічне поєднання нетрадиційних форм навчання з тра­
диційним уроком;

д) відповідна підготовка вчителя до застосування форм навчання:

— глибоке знання свого предмета, методики його викладання, структури процесу навчання, психолого-педагогічних особливос­тей учнів, способів організації взаємодії вчителя і учнів;

— постійне прагнення до підвищення своєї професійної майс­терності, яке передбачає ознайомлення з новинками педагогічної та Методичної літератури;

— творчий підхід до розв'язання завдань навчання;

Розділ 2. Дидактика

— високий рівень культури спілкування;

— створення позитивного мікроклімату в класі. Нетрадиційні форми навчання пред'являють певні вимоги і до учнів: оволодін­ня інтелектуальними вміннями (самостійно добувати потрібну ін­формацію, узагальнювати, виділяти головне) і комунікативними (вміння слухати, ставити питання), що створює умови для колек­тивної пізнавальної діяльності;

є) якість навчального процесу визначається також оптималь­ною кількістю нетрадиційних форм навчання протягом місяця, півріччя.

Основні вимоги до уроку

Щоб знати, як організувати урок, підготувати його і провести, необхідно дотримуватися певних вимог. У педагогічній науці можна знайти різні підходи до них. У систематизованому вигляді вимоги до уроку можна знайти у працях В.О. Онищука, який виділяє такі групи:

1. Виховні вимоги, які передбачають реалізацію виховних функцій:

— єдність морального, етичного, трудового виховання, фор­мування світогляду, політичної культури школяра;

— формування ініціативи, відповідальності, сумлінності, пра-целюбства;

— вироблення звички до систематичної праці, дисципліни тощо.

2. Дидактичні вимоги, які полягають:

— у реалізації принципів навчання;

— у чіткому визначенні мети, завдань навчання. Вчитель по­винен знати, якого рівня знань, умінь і навичок повинні досягти учні на певному занятті (глибина, свідомість, міцність, обсяг, умін­ня працювати самостійно за зразком, алгоритмом або творчо);

— в організації роботи (відбір змісту, методів, прийомів, ви­значення структури заняття, матеріальне обладнання його, темп та ритм; тощо)¹.

— урок повинен мати творчий характер. Необхідно запрова­джувати досягнення науки, переймати все краще, передове в до­свіді вчителів, але й самому вміти аналізувати це і шукати оптима­льні шляхи реалізації. Ініціатива, творчість учителя — умова пов­ноцінного заняття².

— у забезпеченні зворотного зв'язку, що дозволяє учителю впливати на хід навчального процесу, коригувати його. Ш

¹ Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока: в помощь начинающему
учителю. — М., 1984. — С. ЗО— 43;Зоіпов Ю.Б. Организация современного урока.
- М.,1984.-С. 51-54.

² Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1980. — 192 с.

2.6. Форми організації навчання 347

3. Психологічні вимоги. Вчитель повинен враховувати психоло­гічні особливості учнів, їх реальні навчальні можливості, стимулю­вати позитивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяль­ності, формуючи позитивну мотивацію учнів. Важливим є і настрій учителя (як і у актора!) на проведення заняття, що потребує зібра­ності, уважності, самоконтролю, самоволодіння, контакту з кла­сом¹.

4. Гігієнічні вимоги. Реалізація окремих гігієнічних вимог здій­снюється вчителем. Так, перевтому школярів можна попереджу­вати, якщо уникати одноманітності в навчальній роботі, моно­тонного викладу, переважання репродуктивної діяльності та ін.

Названі вимоги можуть бути реалізовані в практиці кваліфіко­ваними, творчо працюючими вчителями, які не лише досконало знають свій предмет, методику його викладання, але й характери­зуються загальною педагогічною культурою і майстерністю.

В цілому підвищенню ефективності уроку сприяє:

— підсилення цілеспрямованості в діяльності вчителя та учнів;

— здійснення організаційної чіткості уроку, інтенсифікації навчально-виховного процесу. Найкращим способом такої орга­нізації є включення школярів до діяльності;

— формування в учнів позитивних мотивів навчання;

— розвиток активності, самостійності, творчого мислення шко­лярів, чому сприяє проблемне навчання, використання засобів наочності тощо;

— оптимізація навчально-виховного процесу;

— навчання школярів прийомам навчальної роботи;

— здійснення індивідуального підходу в навчанні;

— оперативність отримання інформації про засвоєні учнями знання, вміння, навички;

— творча атмосфера в педагогічному колективі, яка включає:

а) єдину педагогічну платформу, загальні творчі пошуки вчителів;

б) етичні норми поведінки з ко­
легами (визнавати майстерність
кращих, спрямованість на ово­
лодіння передовим досвідом, ви­
могливість та повага до учнів);

в) дисциплінованість та відпо­
відальність (Див.: Львова В.Л.
Творческая лаборатория учите­
ля. - М., 1960. - 192 а);

— підготовка вчителя до уроку, включає загальну підготовку,
попередню і безпосередню. «Вчитель готується до хорошого уроку

Охитина Я.Г. Психологическая основа урока. — М., 1977. — 96 с.

348 Розділ 2. Дидактика

все життя... Така духовна і філософська основа нашої професії та технології нашої праці: щоб відкрити перед учнями іскорку знань, учителю треба увібрати море світла, ні на хвилину не відходячи від променів вічно сяючого сонця знань, людської мудрості...», — зазначає М.М. Скаткін. У цих словах відображена суть загальної підготовки вчителя. Попередня підготовка передбачає планування роботи (тематичне, календарне). Безпосередня підготовка уроку, передбачає написання плану, конспекту його проведення;

— вміння вчителя аналізувати свої та чужі помилки, що є умо­
вою підвищення кваліфікації.

Аналіз уроку

М.ї. Махмутов у книзі «Сучасний урок» називає три основних види аналізу уроку: повний, короткий, аспектний. Повний аналіз включає в себе:

1. Аналіз постановки мети та організації дій учня щодо прий­няття мети.

2. Аналіз етапів організації навчально-пізнальної діяльності учнів з позицій успішного досягнення поставленої мети:

— зміст кожного етапу уроку (відповідність до програми, гли­бина, науковість, зв'язок з сучасністю, життєвим досвідом школя­рів, використання міжпредметних зв'язків, виділення основного, головного в змісті);

— методи і прийоми навчання (оптимальність вибору методів, активізація пізнавальної діяльності школярів, розвиток самостій­ності, творчого мислення, формування позитивного ставлення до навчання, індивідуальний підхід, здійснення зворотного зв'язку, оцінка діяльності учнів).

3. Аналіз діяльності вчителя:

— знання фактичного матеріалу;

— вміння володіти класом; організовувати його для роботи, підвищувати активність школярів, формувати пізнавальний інте­рес, увагу;

— ставлення до окремих учнів з урахуванням їх особливостей і класу;

— стиль, тон, такт;

— спостережливість, винахідливість;

— зовнішній вигляд, культура мовлення, міміка, поза; жести­куляція.

4. Діяльність учнів на уроці:

— дії учнів щодо досягнення мети;

— ставлення до вчителя;

— пізнавальний інтерес, рівень працездатності;

2.6. Форми організації навчання

— вміння виділяти провідні ідеї, аналізувати, оцінювати під­сумки своєї діяльності та однокласників, розвиток мовлення;

— культура розумової праці;

— поведінка, дисципліна, чим пояснюється.

5. Аналіз організаційного аспекту: обстановки, обладнання, виконання санітарно-гігієнічного режиму, культури запису на дошці, раціональність використання часу.

6. Результати уроку. Висновки і пропозиції: чи досягнена мета та чи оптимальними шляхами йшов процес її досягнення.

Короткий аналіз проводиться з метою загальної оцінки якості, науково-методичного рівня заняття. Аналіз відображає основні дидактичні категорії (чи досягнена мета, чи розв'язані поставлені завдання).

Аспектний аналіз проводиться з метою широкого розгляду яко­гось боку уроку для виявлення недоліків або встановлення ефек­тивності певних прийомів діяльності вчителя (частіше такий ана­ліз проводиться при вивченні передового досвіду).

У процесі аналізу важливо не просто фіксувати ті чи інші фак­ти, але й виявляти причини, витоки позитивного й негативного (як цього досяг учитель, які причини того чи іншого результату, чому це сталося?).

Аналізу уроку, звичайно, передує самоаналіз, який проводить учитель, йому необхідно відповісти на питання: яким передбачав заняття, його хід і як здійснені поставлені мета й завдання? Які труднощі виникли і чому? Чи зміг подолати їх? Чи відповідали методи завданням? Які можливості не було використано та ін.?

Домашня робота школярів

Домашня навчальна робота — це форма організації самостійно­го індивідуального вивчення школярами навчального матеріалу в позаурочний час. Метою домашніх завдань може бути і закріп­лення знань, набутих на уроці, і узагальнення їх, систематизація; оформлення засвоєного (укладання таблиць, малюнків); самостійне засвоєння певних питань програми; застосування отриманих знань при розв'язанні задач, виконанні вправ; виконання творчих робіт; вилучення прогалин у знаннях, забезпечення наступного уроку. Реалізація зазначеної мети визначає значення домашньої роботи, яка сприяє розвитку самостійності, виховує відповідальність, роз­виває навички навчальної праці, привчає до самоконтролю, вихо­вує волю, дозволяє індивідуалізувати навчальну роботу учнів.

Домашня робота дає можливість учневі працювати не поспі­шаючи, не побоюючись негативної оцінки товаришів, учителя, обирати оптимальний темп та ін.

Види домашніх завдань:

Розділ 2. Дидактика

— робота з текстом підручника (читання, відтворення навчаль­ного матеріалу в усній та графічній формі або ознайомлення з но­вим текстом з метою постановки питань, виписування незрозумі­лих виразів, зворотів);

— виконання вправ, розв'язання задач;

— виконання письмових і графічних робіт (переказ, твір, кре­слення, малюнки, заповнення контурних карт та ін.);

— самостійна практична робота, яка вимагає певних спостере­жень (за рослинами, тваринами, вивчення рельєфу місцевості, явищ природи, творів мистецтва);

— читання певних статей; науково-популярних журналів;

— проведення дослідів та ін.;

— заучування напам'ять та ін.
Вимоги до організації домашніх завдань:

1. Доводити до учнів думку про необхідність виконання домаш­ніх завдань у цілому і конкретного завдання зокрема, що вимагає стимулювання позитивних мотивів діяльності школярів (пізнаваль­них інтересів, обов'язку та відповідальності у навчанні та ін.).

2. Давати домашнє завдання при повній увазі всього класу. Для цього необхідний час у кінці заняття або певному етапі роботи учнів, але щоб всі учні знали, що слід зробити, як зафіксувати відповідні записи в щоденнику.

3. Проводити інструктаж виконання домашніх завдань, щоб учень чітко усвідомив завдання. Наприклад:

— вивчити напам'ять;

— переказувати своїми словами;.

— скласти реферат на основі прочитаного;

— визначити головні думки тексту;

— зробити порівняння різних текстів, ілюстрацій, підходів та ін. За даними вчених, 51 % вчителів не пояснюють, що повинен

зробити школяр і як. Тільки 9 % вчителів дають ретельний інструк­таж, який передбачає ознайомлення школярів з методикою вико­нання домашнього завдання (в якій послідовності працювати, з чого починати, як перевіряти свої знання. Чи треба багато разів читати, щоб зрозуміти та відтворити той чи інший матеріал? Як встановлено наукою, читати більше 2—3 разів з тією ж самою ме­тою — марна дія і навіть шкідлива. Основа засвоєння — перше читання. Після ознайомлювального читання можна рекомендува­ти читання параграфа частинами (або абзацами). Прочитати Ф- зац, виділити головну думку, дати заголовок, поставити запитан­ня. Прочитавши текст за смисловими частинами, встановити ос­новну думку всього параграфа і зв'язок з нею всіх частин. Після цього можна закривати підручник та відтворювати матеріал, а по­тім відкрити книгу і перечитати параграф, придумати, якщо необ-

2.6. Форми організації навчання

хідно, свій приклад. Учень повинен одержати інформацію про вивчення напам'ять. З окремих питань можна давати учням пам'ятки).

4. Не обмежувати домашнє завдання механічним вивченням напам'ять, повторенням матеріалу уроку за підручником, вико­нанням стандартних вправ, необхідно практикувати творчі роботи: спостереження, читання додаткової літератури, підготовку допо­відей, повідомлень (що робить лише 61 % вчителів).

5. Здійснювати індивідуалізацію домашньої роботи (практикує всього 25 % вчителів). Індивідуальні завдання вчитель може дава­ти як усім учням, так і окремим (невстигаючим, здібним), прак­тикувати завдання за бажанням.

6. Враховувати посильність домашніх завдань, провести їх нор­мування. Важливо не переобтяжувати учнів завданнями, бо це негативно може позначитися на пізнавальних інтересах школярів, на відповідальності за виконання завдань та ін. Тому не слід про­понувати учням на короткий строк великі за обсягом завдання. Учитель повинен навчати методики підготовки домашніх завдань, що в 1,5—2 рази зменшить час школярів на їх виконання. Тут і навчання вмінь і навичок навчатися, і режим навчально-пізнава­льної діяльності (виконання домашніх завдань краще починати в один і той же час, оскільки це забезпечить адаптацію до роботи, допоможе запобігти поспішності, лінощів та ін.).

7. Необхідно вести облік виконання завдань, їх якості, що ви­магає систематичної перевірки виконання завдань.

8. Здійснювати зв'язок з сім'єю. Вчитель не в змозі контролю­вати роботу школярів удома, тому важливо забезпечити співробіт­ництво з батьками (забезпечення місця для роботи, створення спокійної обстановки).

Таким чином, домашня робота учнів вимагає чіткої організації, планування, системи і певного керування (обсяг домашніх завдань, аналіз передбачених труднощів, види завдань, їх перевірка), що повинно сприяти підвищенню якості навчального процесу в школі.

Факультативи

Факультативи введені в школи України з 1967 року як форма диференційованого навчання і представляють собою надпрограм­ні заняття, право вибору яких на добровільній основі залишається за учнями.,, Мета їх:

— задоволення потреб учнів у більш глибокому вивченні окре­
мих предметів;

— розвиток навчально-пізнавальних інтересів, пізнавальної
активності школярів;

Розділ 2. Дидактика

— сприяти розвитку творчих здібностей учнів.

_ь Отже, значення факультативів у тому, що вони при педагогіч-

_Е но доцільній їх організації можуть забезпечувати:

_л — всебічний розвиток особистості учня з урахуванням його

потреб та здібностей;

— досягнення більш високого рівня знань та вмінь з предмета;

— залучення до істинної науки;

— усвідомлений та обґрунтований підхід до вибору професії;

— розвиток допитливості школярів, стійких пізнавальних ін-; тересів;

— формування корисних навичок самостійної роботи з кни­
гою, довідковою літературою, самоосвіту.

За період функціонування факультативів розроблено варіанти

програм різних курсів, випущено необхідні навчальні посібники.

Групи школярів комплектуються, як правило, з учнів одного

чи паралельних класів, але можна комплектувати групи і з учнів

¹ різних класів.

< Можуть бути організовані за певних умов і міжшкільні факуль-

і тативи.

Для проведення занять залучаються вчителі, викладачі вузів,

і діячі науки, культури, мистецтва, спеціалісти виробництва, сіль-

3 ського господарства.

і Серед методів навчання на факультативних заняттях особливе місце

посідають лекції, семінари, на яких учні виступають з доповідями та

З повідомленнями; лабораторно-практичні роботи, де розв'язуються

експериментальні завдання, які залучають школярів до самостійних досліджень; екскурсії; індивідуальні завдання, розраховані на трива­лий час, що розвиває навички самоосвіти, дає можливість кожному учневі працювати згідно зі своїми інтересами і виконувати завдання в темпі, визначеному своїми планами, бажаннями, можливостями.