Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Догматичне навчання 2 страница

— здійснювати доступ до світових та наукових скарбниць із будь-якого місця, яке має доступ до Інтернету;

— спілкуватися з педагогами- професіоналами, однодумцями з ін­ших міст, сіл і країн, консультуватися у спеціалістів;

— обирати систему навчання, зміст, форми, методи, знаходи­тися одночасно в різних віртуальних класах, обирати також темп навчання, його інтенсивність у різних освітянських галузях;

— одночасно навчатися в різних навчальних закладах;

— мати можливість у процесі оволодіння навчальним матеріа­лом ставити питання, одержувати відповіді на них;

— брати участь у конкурсах, олімпіадах, які проводяться в різ­них містах і країнах. Одночасна участь у олімпіаді великої кілько­сті учнів із різних міст, країн створює ефект їх творчого єднання й загального співробітництва;

— демонструвати продукти своєї особистої діяльності, бачити свої праці опублікованими в мережі, ставати авторами наукових, художніх або інших творів тощо. Коли учень друкує свою роботу в мережі, він тим самим заявляє про своє авторство наукового, ху­дожнього чи будь-якого іншого твору, тобто має можливість са­мовиявлення й самоствердження;

— знімати психологічні проблеми, пов'язані з безпосередньою комунікацією.

Дистанційне навчання може здійснюватися: >

а) як самонавчання за певною комп'ютерною навчальною про­
грамою;

б) за допомогою очного чи дистанційного комп'ютера (вчите­
ля-інструктора), який допомагає знаходити інформацію в мережі
Інтернету;

¹ Використано матеріали роботи «12-летняя школа: проблеми и перспектийм раз-
вития общего среднего образования» // Под ред. В.С. Леднева, Ю.ИгДипа,
Н.В. Хуторского. - М., 1999. - С. 212-221.::■

2 А. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї

в) базуватися на телекомунікаціях (регіональних, глобальних);

г) сполучення технологій компакт-дисків і мережі Інтернет.
Форми оцінювання результатів дистанційного навчання різні:

очний екзамен, дистанційне тестування. Крім питань, які відби­вають рівень засвоєння навчальної програми, певної інформації, пропонуються і питання такого типу:

Як виконувати завдання?

Які основні ваші види діяльності?

Які значущі для вас результати одержали і за допомогою яких засобів?

Які виникли труднощі, й як ви їх долали?

Отже, дистанційне навчання є ефективним засобом глобаль­них освітніх телекомунікацій в єдиному відкритому освітньому просторі.

Концепції розвивального навчання

Розвивальне навчання — орієнтація навчального процесу, його змісту, принципів, методів, форм на розвиток потенційних мож­ливостей людини, її інтелектуальну, чуттєву, вольову сфери.

Основне завдання педагога в процесі розвивального навчан­ня — організація навчальної діяльності учня, спрямованої на фор­мування його розумових здібностей, пізнавальної активності, са­мостійності, пізнавальних інтересів.

Отже, концепції розвивального навчання полягають в обґрун­туванні положень про формування навчальної діяльності, що «за­безпечує не тільки засвоєння знань, а й оволодіння способами навчальної роботи, уміннями самостійно будувати свою діяльність, шукати і знаходити більш раціональні способи, переносити їх в умо­ви, які безпосередньо не задані навчанням¹.

Цій проблемі великого значення ще в 30-і роки XX ст. надавав Л.С. Виготський, який довів, що навчання повинно вести за собою розвиток. Ідеї розвивального навчання проводять у своїх науко­вих працях Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, спираючись на прогресивні думки Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, К.Д. Ушинсь-кого.

В українській педагогічній науці ідеї розвивального навчання знайшли відбиття в працях Г.І. Ващенка, В.О. Сухомлинського.

Одним із напрямів реалізації розвивального навчання була роз­роблена Л.В. Замковим у 50-60-ті роки XX ст. система навчання. Головне завдання цієї системи — загальний розвиток дитини, її ро­зуму, волі, почуттів, що є основою засвоєння знань, умінь, нави­чок. Для цієї системи характерним є багатий зміст навчання, який включає в початкових класах як теоретичні, так і емпіричні знання.

¹ Якимшская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. — С. 4.

Розділ 2. Дидактика

Провідна роль навчання в розвитку школяра як основополож­на в теорії Л.В. Занкова розв'язує завдання високої ефективності навчання для загального розвитку школярів.

У розробленій експериментальній системі велике значення мають сформульовані вченим дидактичні принципи:

Принцип навчання на високому рівні трудності. Мета його впро­вадження — дати можливість дитині розкрити свої духовні сили, дати їй простір і напрям діяльності. Цей принцип означає не будь-яку трудність, а ту, що передбачає пізнання сутності явищ, їх зв'я­зків, залежностей між ними, залучення до цінностей культури. Засвоєння певних відомостей стає одночасно надбанням школя­ра, котре буде залишатися з ним, поки пізнавальний процес не забезпечить перехід особистості на більш високий рівень. Навчання на високому рівні трудності супроводжується дотриманням міри трудності як компонента цілеспрямованого здійснення принципу, бо якщо не дотримуватися міри трудності, дитина може піти шля­хом механічного запам'ятовування — і тоді високий рівень труд­ності із позитивного стане негативним фактором.

Принцип вивчення програмового матеріалу швидким темпом, що означає безперервне збагачення школярів все новими і нови­ми знаннями, відхід від одноманітного повторення, постійним рухом вперед. Реалізація принципу не означає «погоні» за макси­мальною кількістю розв'язаних задач чи виконаних вправ. Необ­хідно, щоб учитель і діти працювали спокійно. І вчитель не пови­нен жаліти часу для того, щоб уважно вислуховувати дітей, гово­рити з ними. Принцип вимагає постійного збагачення розуму школярів різнобічним змістом, що створює умови для більш гли­бокого усвідомлення інформації. У кожному класі є як сильні, так і слабкі, відстаючі учні, школярі з різним темпом роботи і таке інше, проте це не заперечує вимоги вести інтенсивну і систематичну роботу, спрямовану на розвиток усіх учнів, у тому числі і слабких, тому що вони особливо відчувають потребу в тому, щоб допомага­ли їх розвитку. З цією метою використовується диференційована методика, яка має різні аспекти, але головне полягає в тому, що одні й ті ж питання програми вивчаються різними учнями з неод­наковою глибиною. Це і забезпечує можливість всього класу на­вчатися швидким темпом.

Принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні, що не відкидає необхідність набуття школярами умінь і навичок, але їх формування в системі Л.В. Занкова відбувається на основі загаль­ного розвитку, глибокого осмислення необхідних понять, термі­нів, відношень, залежностей.

Принцип усвідомлення школярами процесу учіння, в основі якого покладено дидактичний принцип свідомості, що передба-

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 289

чає: розуміння змісту навчального матеріалу, вміння їх викорис- г"

товувати в практичній діяльності, усвідомлення значення придбай- ^й>

ня знань, позитивне ставлення до навчання та ін.¹. ™

Принцип загального розвитку всіх учнів, в тому числі й най- г^а

більш сильних і найбільш слабких. ^й"

Методи навчання спрямовані на розв'язання певних протиріч, І

передбачають можливість зміни стилю роботи вчителя в залежності Г"_

від конкретних умов, рівня підготовленості учнів. Варіативність у ^т

навчанні знаходить вияв і в тому, що запитання, завдання вимагають °"
не однозначної відповіді, а стимулюють до висловлювання різних

точок зору, оцінок, різного відношення до матеріалу, що вивчається. г^х

Особливості організаційних форм у системі Л.В. Банкова в тому, Р°
що вони динамічні, гнучкі.

Важливим у досвіді Л.В. Занкова є підхід до виявлення резуль- ^,я"
татів навчання. Першорядним є виявлення того, які зміни відбу- 'У-
лися в розвитку кожного школяра: розвиток спостережливості, ^[В_
мислення, емоційно-вольових якостей, потреб (наприклад, бажання нь
навчатися), ціннісних орієнтацій (відношення до оточуючого до­
вкілля, до себе та ін.). ку

Показники успішності розглядаються лише в єдності з показ­
никами розвитку. _ч >ву

Оцінки стають лише засобом відбиття наслідків засвоєння на- і»мі

вчальної програми. ід-

До особливостей дидактичної системи Л.В. Занкова відноситься рре
і створення доброзичливих, наповнених позитивними емоціями, як
відношень між учителем і учнем, тобто радісного оточення, атмос­
фери захопленості й задоволення дітей учінням та ін.!га,

Аналіз результатів експериментального навчання свідчить, що рам

для дітей, які навчаються за цією системою, характерним є: уч-

— великий діапазон індивідуального розвитку; не-

— розвиток інтелектуальних і емоційно-вольових якостей уч- бо­нів (потяг до розумової інтелектуальної діяльності, сформованість не-переконань, уміння висловлювати особисті судження, здатність

до тривалої, інтенсивної діяльності, критичність мислення та ін.); Да-

— здатність до самоконтролю, рефлексії; гелі

— сформованість почуття співдружності з однокласниками та ін.². ко-
Основною концепцією розвивального навчання за системою ек-

В.В. Давидова є положення про те, що учень є не об'єктом діяль- по-
ності вчителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється в цьому ре-
процесі. Засвоєння знань, умінь і навичок виступає як засіб роз­
витку, а не як самомета. Ьін,

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968. — С. 5—7. Занков Л.В. Обучение и

развитие. — М„ 1975. - 390 с.

Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. — М.,1999. — С. 264—270.

Розділ 2. Дидактика

Важливою умовою реалізації концепції є зміни в змісті навчання.

Як відомо, існуюче навчання спрямоване переважно на пере­хід від часткового, конкретного, одиничного до загального, абст­рактного, цілого, від випадку, факту — до системи; від явища до сутності. Мислення при такому навчанні В.В. Давидов називає емпіричним. Так, емпіричні знання відбивають переважно зовні­шнє в явищах і виявляють ознаки, які вказують на різницю в них.

У загальному теоретичному контексті праць Л.С. Виготського В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розроб­ки нової системи навчання: від загального до часткового, від абстракт­ного до конкретного, від системного до поодинокого. Теоретичні знання відбивають сутність явищ і пояснюють конкретні способи її вияву. Ці знання — результат наукового пізнання.

Мислення, що розвивається при цьому, В.В. Давидов називає теоретичним.

Автор наводить шість основних відмінностей емпіричного і тео­ретичного знання (табл. 22).

Таблиця 22

Характеристика емпіричних і теоретичних знань за В.В. Давидовим¹

Див.: Зішняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997. — С. 156.

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 291

Навчальна діяльність при такому підході спрямована на від­криття загальних зв'язків або елементарних форм, які визначають зміст і структуру об'єкта в цілому. (Наприклад, загальні зв'язки між величинами як головна умова для утворення поняття числа і математичної операції; загальні зв'язки між формою і семанти­кою слова як основа морфології і синтаксису рідної мови).

Загальні зв'язки відтворюються в спеціальних предметних, графі­чних або знакових моделях, на основі яких аналізуються властивості цих зв'язків. В учнів формуються спеціальні предметні дії, за допомо­гою яких вони виділяють, моделюють, аналізують загальні зв'язки.

Отже, основу змісту освіти повинна складати система наукових понять, які визначають загальні способи дій, а не набір правил, що регламентують способи дій у процесі вирішення окремих задач.

Для цього вчителю необхідно організувати діяльність дітей, спря­мовану на пошук способу розв'язання задач творчого характеру. Прагнення саме до такої діяльності виникає в ситуації, в якій вияв­ляється недостатність раніше засвоєних способів дій. Тому учень повинен провести аналіз ситуації, підійти до неї з різних сторін.

Коли навчальна задача вирішена, вчитель організує оцінку знайденого рішення.

Розвиваюче навчання, яке спирається на навчально-пошукову діяльність учнів, надає перевагу груповій або колективній формі роботи, тому що передбачає критичне співставлення різних під­ходів, зіткнення різних точок зору тощо. І в цьому діалозі бере участь учень як суб'єкт пізнавальної діяльності, який взаємодіє як з учителем, так і з однокласниками.

Одночасно відбувається розвиток сприймання, уявлення, пам'яті, формування мотиваційної та емоційно-моральної сфер. Так, сам процес вирішення пошуково-дослідницьких навчальних задач уч­нем є стимулом розвитку почуттів, які звернені на самого себе (не­задоволення собою, внутрішня напруженість або почуття задово­лення та інше), а також стає джерелом розвитку почуттів, зверне­них на інших людей (повага до людини, його позицій, думки).

Розвивальне навчання за системою Д.Б. Ельконіна—В.В.Да­видова впроваджено в практику шкільного навчання, в тому числі в м. Харкові (СШ № 85), і здійснюється шляхом розробки науко­во-теоретичного змісту навчальних предметів, визначення адек­ватних змісту структури, методів і форм організації навчання; по­ступового залучення школярів до самостійного здійснення окре­мих елементів навчальної діяльності'.

Теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна) здійснюється за такими етапами:

Давьідов В.В. Проблеми развивающего обучения. — М., 1986.

Розділ 2. Дидактика

І.Етап попереднього ознайомлення з метою навчання, фор­мування мотивації учня.

2. Складання схеми орієнтованої основи дії (ООД): орієнтири, вказівки, відомості про компоненти дії (предмет, продукт, засоби, склад, порядок виконання операцій).

3. Виконання дій у матеріальному або матеріалізованому ви­гляді. Дії виконуються з реальними предметами (це матеріальне) або за допомогою моделей, схем (матеріалізоване).

4. Формування дії (в усній мові або письмовому вигляді) без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно.

5. Формування дії як зовнішньої мови про себе. Дія супрово­джується проговорюванням про себе, поступово скорочуючись, автоматизуючись.

6. Етап виконання дії в розумовому плані.

Ученими визначено три типи навчання за характером орієнтов­ної основи дії.

Перший тип навчання. Учням демонструється зразок і непов­ний словесний опис. Учні допускають помилки, дії залишаються повністю не усвідомленими, викликає утруднення перенесення дії на нові об'єкти.

Другий тип навчання. Учням надається алгоритм застосування правил виконання дій (застосування правила). Школярі усвідом­люють дії, але перенесення дії на нові завдання обмежене конкрет­ною орієнтовною основою дії.

Третій тип навчання. Орієнтири даються учням в узагальнено­му вигляді. Орієнтовна основа дії в конкретних випадках склада­ється учнем на основі відомих йому загальних знань.

Формування розумової дії включає її контроль, завдяки чому учень може відчувати впевненість, що знаходиться на вірному шляху, осмислювати свої знання, а також здійснювати самоконт­роль, значення якого зростає в залежності від розвитку розумових дій та самостійності учня.

Значення концепції поетапного формування розумових дій у то­му, що вона орієнтує вчителя на те, як будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою такого дидактич­ного засобу як орієнтовна основа дій.

Особистісно орієнтоване навчання

Витоки ідей особистісно орієнтованого навчання знаходимо в творах класиків педагогіки, в тих теоріях, які відстоювали гуманіс­тичний характер навчання в протилежність авторитаризму, техно­кратизму.

На початку XX століття Д. Дьюї обґрунтував теорію педоцент­ризму, виходячи з якої цілі, зміст, методи навчання слід визнача-

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 293

ти на основі інтересів, потреб дитини як центру навчального про­цесу. Представники гуманістичної психології А. Маслоу, К. Ро-джерс розглядали особистість учня як індивідуальну цілісність, не­повторну й найвищу цінність, яка володіє потребою в самоактуа-лізації, тобто в реалізації своїх можливостей.

Наукові праці, практична педагогічна діяльність В.О. Су-хомлинського доводять необ­хідність бачити неповторність особистості учня: «Поважати в кожному учні людину, виявля­ти до нього гуманне відношен­ня означає перш за все розкри­ти в ньому людську неповтор­ність».

Особистісно орієнтоване навчання виходить із визначення ін­дивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що вимагає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи із виявлення його індивідуального неповторного суб'єк­тивного досвіду, здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, мо­жливостей реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.

Суб'єктивний досвід учня — це досвід його життєдіяльності, який він набуває в конкретних умовах сім'ї, соціокультурного оточення, в процесі сприйняття й осмислення оточуючого його світу.

Реалізація особистісно-орієнтованого навчання спирається на учіння як індивідуальну діяльність школяра, її корекцію і педаго­гічну підтримку, тобто завдання вчителя в допомозі кожному уч­неві розкривати свої пізнавальні можливості, визначати педагогічні умови, необхідні для їх задоволення.

Цьому сприяє:

1. Позиція вчителя як консультанта, який здійснює педагогіч­ну розвивальну допомогу школяреві.

2. Створення умов для дидактичного вибору як певних актив­них дій школяра, спрямованих на визначення переваг однієї з аль­тернатив:

— у використанні навчального матеріалу різного за змістом, видом, формою;

— у виборі способів виконання навчальних завдань, що спри­яє зниженню емоційного напруження, тому що учень не боїться зробити помилку в своїх діях;

— у використанні індивідуальних програм навчання.

Розділ 2. Дидактика

3. Створення вільної атмосфери, яка характеризується тим, що учні не бояться робити помилки, вільно обговорюють проблеми, висловлюючи свої особисті думки, підходи, взаємодіють у навчанні один з одним, звертаються за допомогою і підтримкою до вчителя.

4. Створення умов для творчості в самостійній діяльності, вияв­лення особистістю пізнавальної активності, чому сприяє викори­стання діалогічних методів навчання, імітаційно-рольова гра, за­охочення прагнень учнів знаходити свої способи робіт, аналізува­ти способи роботи інших учнів тощо.

5. Постійна увага вчителя до аналізу й оцінки індивідуальних способів навчальної роботи, яка спонукає учня до усвідомлення не лише результату, а і процесу своєї роботи. Важливо, щоб учні могли розповісти, що вони робили на уроці, як організовували свою роботу, які способи діяльності використовували, чим їм бі­льше всього сподобалось займатися та ін.

Стимулювання до самооцін­ки є основою для самоосвіти, са­морозвитку, самовираження в навчанні.

6. Спрямованість роботи вчителя на навчальні можли­вості кожного учня, складан­ня індивідуальної картки його особистісного (пізнавального) розвитку, індивідуальної коре-кційної програми навчання з опорою, спрямованого перш за все, на успіх у досягненні пози­тивних навчальних результатів.

Таким чином, позитивним є те, що особистісно-орієнтоване навчання вимагає уваги до внутрішнього світу людини, її розвит­ку, але не слід перебільшувати її можливості в реалізації поставле­них гуманних завдань, тому що неможливо повністю визначати зміст, методи, форми навчання лише на основі інтересів школя­рів. Проте розумно використовувати прогресивні ідеї цього на­вчання і в інших видах навчання.

Концепцій активізації пізнавальної діяльності школярів

До ключових проблем педагогіки відноситься й питання фор­мування активності особистості в навчанні, тому що саме в розв'я­занні цього питання «як у фокусі, тісно переплітаються ті соці­альні, психологічні і педагогічні вимоги, котрі пред'являються до формування особистості»¹.

Харламов И.П. Как активизировать учение школьников. — Минск, 1975. — С. 3.

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 295

Суспільство не може повноцінно функціонувати в умовах нау­ково-технічного прогресу без активності людини, яка є джерелом наукового і соціального прогресу.

Актуальність проблеми пов'язана із розвитком демократії в дер­жаві, яка вимагає компетентності людей, що залучаються до керів­ництва державою.

Пізнавальна активність особистості виступає також як засіб задоволення її духовних потреб, інтересів, самовираження та са~ мореалізації.

У той же час вона є важливою умовою удосконалення навча­льно-виховного процесу в школі, тому що:

а) стимулює розвиток самостійності, ініціативності, відповідаль­
ності, сили волі школяра, його творчий підхід до оволодіння змі­
стом освіти;

б) забезпечує сприятливий мікроклімат у родині;

в) спонукає вчителів до самоосвіти, пошуків шляхів досягнен­
ня високих результатів навчання та ін.

Активізація пізнавальної діяльності передбачає застосування різних методів, засобів, форм, напрямів навчання, що спонукають особистість до виявлення активності. Основні з них:

Формування позитивної мотивації навчально-пізнавальної ді­яльності, пізнавальних інтересів (О.К. Дусавицький, А.К. Марко­ва, Т. І. Щукіна).

Безпосереднє залучення кожного школяра до навчально-пізна­вальної діяльності, чому сприяє проблемне навчання, самостійна, творча робота учнів, що дозволяє їм самореалізовуватися і само-стверджуватися.

Організація навчального спілкування як на уроках, так і в поза-навчальній роботі.

Створення сприятливого мікроклімату в стосунках з учителя­ми, членами контактного колективу, певного комфорту, тому що дискомфорт, почуття тривоги, незахищеності відчувають у школі 53 % учнів-старшокласників так званої масової школи. Значно менший цей показник (близько 17 %) — у ліцеях (гімназіях), хоч навантаження велике, і лише 1 % — у приватній школі¹.

Дидактично цілеспрямована активізація пізнавальної діяльно­сті вимагає визначення видів та показників пізнавальної активно­сті (Див табл. 23)

Звичайно, всі ці напрями діалектично пов'язані між собою і ко­жен з них виконує в певній мірі функції іншого.

Наведемо приклади.

Болгаріна В. // Педагогічна газета. — 1997. — № 5. — С. 3.

Розділ 2. Дидактика

Види та показники пізнавальної активності у залежності від вольових зусиль особистості:

— допитливість;

— короткочасний інтерес, який не реалізується

в конкретній діяльності.

У залежності від характеру діяльності:

Таблиця 23

Виконавська

Реконструктивна

Творча

відповідальність; сумлінність; енергійність; інтенсивність.

Т

— відповідальність;

— сумлінність;

— енергійність;

— інтенсивність;

— уміння обирати засоби діяльності;

— уміння здійснювати прості перенесення.

— ініціативність;

— інтерес;

— самостійність;

— оригінальність;

— оптимальність діяльності;

— відповідальність;

— сумлінність;

— енергійність;

— інтенсивність.

Ситуативна

І

— проявляється в певних умовах.

У залежності від ступеня проявлення:

високий середній рівні низький

Учитель-дослідник О.В. Кузьменко розробив дидактичний цикл організації навчальної взаємодії школярів на уроці-семінарі, який позитивно одночасно впливає на якість знань, сформованість загаль-нонавчальних та комунікативних умінь, пізнавального інтересу, самостійності, активності, на характер стосунків школярів.

2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї 297

Таблиця 24

Структура дидактичного циклу організації спілкування на уроці-семінарі