Читайте также:
|
Питання 1. Психологічні особливості навчання грамоти першокласників
Початкова освіта – невід’ємна складова системи загальної середньої освіти, основним завданням якої є виховання морально і фізично здорової дитини, розвиток її природних здібностей, формування творчої особистості, самосвідомості на основі практичних вправлянь, ознайомлення з довкіллям, пізнання суспільства.
Як педагогічна наука методика викладання української мови спирається на досягнення психології та педагогіки. І це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи інші методи або прийоми навчання, потрібно зважати на психологічні особливості дітей певного віку і знати дидактичні принципи організації процесу навчання.
Усі психологи, що працюють з 6-річними дітьми доходять одного висновку: 6-літній першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником. Він зберігає особливості мислення, властивості дошкільного віку; у нього переважає мимовільна пам’ять (запам’ятовується, головним чином, те, що цікаво, а не те, що потрібно запам’ятовувати); специфіка уваги така, що дитина здатна продуктивно займатися тією самою справою не більше 10-15 хвилин.
Психологічні особливості розвитку 6-річних дітей створюють додаткові труднощі в процесі навчання. Пізнавальні мотиви, що зумовлюються ситуацією, коли дитині самій цікаво дізнатися про щось, ще хиткі та ситуативні, тому під час навчальних занять у більшості дітей вони з’являються та підтримуються тільки завдяки зусиллям учителя. Завищена самооцінка (а це зовсім не означає, що вчителю потрібно її знижувати, навпаки, потрібно дуже бережно ставитись до Я-концепції дитини) також характерна для більшості дітей. Дитина ні фізично, ані психічно не може повністю контролювати свою поведінку на уроці, великою мірою це залежить від емоційного стану дитини, що ускладнює як відносини з педагогом, так і колективну роботу дітей на уроці.
Присутність 6-річних дітей у школі припускає м’який та гнучкий режим – тривалість уроку має бути не більше 35 хвилин, у перервах між заняттями передбачаються фізкультурні розминки, ігри, прогулянки, денний сон, відсутність домашніх завдань тощо.
Головна причина полягає в тому, що ритм життя в дитячому садочку, стиль спілкування дітей з дорослою людиною й між собою більше відповідає розвитку психіки дитини-дошкільника.
Психологи та педагоги наводять багато доводів “за” і “проти” шкільного навчання з 6 років. Найбільш серйозні заперечення проти шкільного навчання в цьому віці висував у свій час Д.Б.Ельконін. Він писав, що перехід на наступний, більш високий етап розвитку у дітей визначається тим, наскільки повно прожитий попередній період, наскільки дозріли ті внутрішні протиріччя, що можуть розв’язуватися шляхом такого переходу. Де б діти не навчались у свої 6 років, вчитель і вихователь повинні враховувати її вікові особливості. Через те урок має складатися з декількох частин, об’єднаних загальною темою. Не можна давати завдання, типові для традиційного шкільного навчання, що потребують тривалого зосередження погляду на окремому предметі, виконання серії монотонних точних рухів (в першу чергу це стосується нічим не виправданого захоплення письмом на уроках) і т. п. Оскільки дитина прагне все вивчити в наочно-образному і наочно-дійовому планах, велика увага має приділятися практичним діям з предметами, роботі з наочним матеріалом.
Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов’язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями.
Психологічна основа МНГ полягає в доборі таких методичних прийомів, які враховували б особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б їхньому всебічному розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.
Першокласник має переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати.
Позитивні мотиви навчання читання й письма в 6-річних учнів можна сформувати тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д.Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, будь-яке пригнічення або приниження її особистості.
Початковою навичкою читання діти оволодівають разом з такими видами мовленнєвої діяльності, як: розповідь, бесіда, спостереження за явищами живого мовлення, робота над загадками, скоромовками, слухання звукозаписів, інсценізація відомих казок. Основними мовними одиницями є звуки мовлення і букви, якими вони позначаються на письмі, а також слова і пізніше — речення і текст.
Відомо, що українське письмо є звуко-буквенним (фонематичним). Тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви в позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси – склади і слова – в умовні графічні знаки – букви (друковані або рукописні).
Ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов’язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійсн-ся нероздільно, а паралельно.
Навичка читання формується в шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма.
Слід підкреслити, що шестирічних першокласників, як і семирічних, навчають грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим К.Д.Ушинським. Відповідно до цього методу ознайомленню дітей з буквами має передувати етап практичного засвоєння звукової системи рідної мови (добукварний період), протягом якого всі учні мають оволодіти надзвичайно важливими вміннями — виконувати звуковий аналіз мовленого слова, а також здійснювати синтез звуків і складів.
Питання 2. Методика навчання грамоти базується на фонетико-графічній системі УМ.
Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем укр.. м., усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.
Сучасна методика НГ ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттям, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, друкуємо, знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.
Звуки бувають голосні – наголошені і ненаголошені – і приголосні – тверді і м’які, дзвінкі і глухі, а букви – великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Тому неправомірним є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м’які приголосні».
Здійснюючи процес навчання грамоти, учителі повинні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:
1. В укр..м. є 6 голосних звуків: а, о, у, е, и, і, які на письмі м. познач-ся 10 буквами: а, я, о, у, ю, е, є, и, і, ї.
Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апострофа познач-ть сполучення звука й з відповідними голосними: знають, моє, їжак.
Однією з особливостей укр.. графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення йо. Зорове сприйняття літери й у цьому буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, наприклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звукосполучення йо з іншими – йа, йу, йе, йі може слугувати одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням літер я, ю, є,ї.
Букви я, ю, є, крім того м. позначати голосні звуки а, у, е після м’яких приголосних: поля, люди.
2. Приголосні звуки ділять на тверді і м’які. У початкових класах до м’яких пригол. зв. зараховують не тільки д, з, й, л, н, р, с, т, ц, дз, а й усі інші приголосні звуки, які знаходь-ся перед голосним і: кінь, жінка, білочка.
М’якість пригол. зв. в укр..м. познач-ся буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м’якість приг.зв. – знаком м’якшення.
В окремих випадках м’якість пригол.зв. графічно не познач-ся: сніг, звір. Правильне читання і написання таких слів у 1-класі засвоюється за зразком, поданим учителем.
3. В основі укр.. графіки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, які позначають приголосні, м.б. виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо взяти склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, нє, то правильно відтворювати звукове значення букви н м. тільки за умови, якщо прочитати її разом з наступними буквами. В одних випадках вона чит-ся як звук н, а в інших – як м’який н.
Наведені приклади пояснюють необхідність формувати в першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, щоб не було побуквеного причитування слів.
4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків укр..м. утвор-ть пари: б-п, г-х, д-т, ж-ш, дж-ч, дз-ц тощо. Частина приголосних зв. є дзвінкими непарними (сонорні), до яких належать: в, й, л, м, н, р.
Слід пам’ятати, що в укр..м., на відміну від російської, звуки в-ф не утвор. пар за дзвінкістю/глухістю: звук в належить до сонорних, а ф – до непарних глухих.
У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. У процесі ознайомлення з буквами б, г, д, з, ж, дж, дз, що позначають дзвінкі приголосні звуки, основну увагу учнів необхідно звернути на те, що в укр..м. ці букви в кінці та в середині слів слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж.
5. Буква щ в укр..м. познач-є не окремий звук, а сполучення звуків шч.
6. Букви в укр.. графіці викор-ся в чотирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі. Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають як сигнал початку речення та ознайомлюються з найпростішими випадками їх уживання у власних назвах.
Більшість великих і малих букв в укр.м. однакові за формою і розрізн-ся тільки за розміром. Однак є частина літер (А-а, Б-б, Е-е), які різнят-ся і за формою.
Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вжив-ся. Однак вони вжив-ся у заголовках до текстів, набраних великими літерами.
7. У період НГ учні практично ознайом-ся і з іншими графічними знаками: крапкою,!,?, ,;,:, -, «», учаться за зразком учителя реагувати на них під час читання зміною силу голосу чи паузами.
8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти до уваги, що до складу м. входити 1-2-3 і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворними. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або зі сполучення (злиття) приголосного з голосним, напр..: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло.
Під час поділу слів на склади зі збігом приголосних звуків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу – тяжіння до відкритого складу. Відповідно до цього більшість складів в українській мові відкриті: рі-чка, ли-сто-чки.
Закриті склади в укр.м. утв-ся сонор. зв., які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, клад-ка).
Протягом НГ діти мають оволодіти важливими уміннями, пов’язаними з аналізом і синтезом мовних одиниць — звуками (голосними і приголосними, твердими і м’якими приголосними), складами, словами, реченнями.
Учитель має пам’ятати, що процес НГ для шестирічних першокласників це поступовий перехід від ігрової діяльності до початкових форм навчальної діяльності. Шестирічки успішніше оволодівають складними аналітико-синтетичними діями, якщо їх організувати у формі гри. Як наголошують науковці і практики, що навчально-виховна робота з рідної мови для дітей-шестирічок повинна грунтуватися на принципі гра-навчання, гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей — серйозна діяльність.
У вітчизняній методиці навчання грамоти ще в 50-х роках стали активно застосовуватися запропоновані Д.Б.Ельконіним умовні позначення звуків, складів, слів, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей у добукварний період. Основним розрізнювальним засобом, який застосовується для того, щоб допомогти дітям умовно позначати голосні і приголосні звуки, тверді і м’які приголосні, є колір: голосні звуки здебільшого позначають рожевим кружечком, квадратом або трикутником; тверді приголосні — чорним або синім; м’які — синім, зеленим чи жовтим. Такий різнобій умовних позначень нерідко вносить плутанину, а головне, що ці умовні позначення жодною мірою не відображають істотних артикуляційно-акустичних ознак різних типів звуків, тобто позначення ці формальні, чисто символічні.
У букварях, створених у нашій країні для шестирічних школярів, використано такі умовні позначення звуків, які характеризують диференційні ознаки звуків, а саме: кружечок, яким позначаються голосні, асоціюється в свідомості дитини з вільним проходженням струменя повітря через ротову порожнину, тобто з відсутністю перешкод на його шляху; смужка означає перешкоду на шляху видихуваного повітря, що створюється артикуляційними органами; дві смужки символізують посилену перешкоду на шляху струменя повітря під час вимовляння м’яких приголосних.
Усі ці умовні позначення вводяться в навчальний процес під час спостережень за способами творення відповідних звуків. Застосування прийому спостережень за роботою мовних органів під час вимовляння окремих звуків дають можливість навчати дітей не тільки чути, а й усвідомлювати істотні артикуляційно-акустичні ознаки, і в разі потреби коригувати дитячу вимову.
Звуковий аналіз слів розпочинається з часткового — виділення початкового та кінцевого звуків, які стоять за межами злиття типу “приголосний + голосний”, тому відносно сусіднього звука вони найавтономніші, наприклад: смола, ліс, степ, лось, сніг. Звуки, виділені з таких вигідних для аналізу позицій, учні легко впізнають в інших звукосполученнях: солома, сіно, коса, росте, посіяли, що також є елементом звукового аналізу, який розвиває фонематичний слух.
Основою читання і грамотного письма є усвідомлення дитиною звукового складу злиття приголосного з голосним, що трапляються в двох варіантах: приголосний + голосний, м’який приголосний + голосний “ПГ”, “ПТ”, наприклад: [на], [н'а]; [ту], [т'у]; [ли], [л'і]. Уміння почути і виділити окремі звуки у такому злитті і навпаки — утворити подібні злиття з розрізнених звуків є найважливішим ключем до оволодіння навичкою читання і грамотного письма. Звукові моделі злиття приголосних звуків з голосними мають такий вигляд:
| - 0 | = 0 |
Уміння побудувати звукову модель складу типу злиття і назвати звуки у заданому злитті є основою для переходу до аналізу слів складнішої структури.
Аналітико-синтетичні вправи цього рівня слід застосовувати в прямому та оберненому варіантах: побудова звуко-складових моделей заданих учителем слів і навпаки — добір різних слів до поданої моделі.
Під час виконання звукових вправ у добукварний період учитель повинен вимагати від кожного учня:
а) правильно вимовляти окремі звуки в словах, не замінюючи звука правильними чи спотвореними назвами букв, не додаючи призвуків голосних звуків (наприклад: [л1], [зи], [к е]);
б) не порушувати послідовності звуків у слові.
Особливістю навчання грамоти за новими підручниками є те, що з самого початку оволодіння навичкою читання учні оперують зі злиттями обох типів — “ПГ” і “П’Г”. Це дає можливість формувати правильне уявлення про взаємоз’язки між звуками і буквами української мови у системі приголосних, забезпечити практичне засвоєння складового принципу українського письма. Вчителеві треба мати на увазі, що початкова навичка читання у шестирічних першокласників має грунтуватися на сприйнятті не окремих літер у складі чи слові, а цілісної одиниці — злиття приголосного з голосним. Важливим є те, що в багатьох випадках ця одиниця читання повністю збігається зі складоподілом у словах, наприклад: лі-то, ли-па, ло-ви-ли, ко-си-ти.
Отже, з фонетики учитель повинен чітко знати структуру артикуляційного апарату, основі терміни, пов’язані з ним, схему утворення голосних і приголосних звуків, їх класифікацію.
В основі української графіки лежить складовий принцип, який полягає в тому, що окремо взята буква (графема) не може бути прочитана, оскільки має читатися із урахуванням наступних букв. Тому в сучасній методиці НГ діє принцип складового (позиційного) читання, при якому діти спочатку оріє-нтуються на відкритий склад як одиницю читання. Відкриті склади характерні для УМ. Будова ж складу у більшості випадків підпорядкована закону висхідної звучності.
Основою складу є голосний звук. З цього погляду розрізняють склади такої структури: ПГ, ГП, ПГП, ППГ, ПППГ.
Основою читання є орфоепія, норми якої першокласникам запам’ятати важко, тому на початкових етапах рекомендується застосовувати орфографічне та орфоепічне прочитування.
Питання 3. Основні педагогічні вимоги до процесу НГ:
1. На початку кожного етапу уроку вчитель повідомляє дітям, що вони будуть робити і навіщо, а в кінці роботи оцінює що і як виконали.
2. Завдання і запитання формулюються конкретно і короткими фразами.
3. Переважає колективна форма роботи. Учитель постійно показує зразок виконання або виконані завдання.
4. На уроці читання більшу частину часу діти повинні читати, а на уроці письма – писати та ін.
Спеціальні (методичні) вимоги до процесу НГ:
1. Турбота вчителя про мовленнєве середовище: на уроці має звучати правильне, виразне, образне, точне, логічне мовлення, панувати атмосфера культури мовлення. Кожен урок має виховувати мовне чуття, любов до рідної мови.
2. Робота з розвитку мовлення на кожному уроці.
3. На кожному уроці читання й письма необхідними елементами мають виступати різноманітні прийоми звукового й буквеного аналізу і синтезу та ін.
Питання для самостійної роботи:
1. Будова артикуляційного апарату людини. Схема породження мовного звука.
2. Класифікація голосних і приголосних звуків української мови (докладно).
3. Вікові особливості пізнавальних процесів першокласників (зокрема шестирічних), що впливають на якість їхнього навчання.
Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 183 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |