Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Политика традиционного обучения

Говоря о политике традиционного обучения, я исполь­зую термин «политика» в его социологическом значении, по­добно тому, как говорят о «политике семьи», «политике пси­хотерапии» или «сексуальной политике». В этом значении политика имеет дело с контролем и совершением выбора. Она имеет дело со стратегиями и тактиками, посредством кото­рых кто-либо осуществляет эти функции. Короче говоря, это процесс получения, использования, распределения (или от­каза от) власти и принятия решений. Это также процесс ком­плексных взаимодействий и эффектов данных элементов в том виде, в котором они существуют в отношениях между людьми, между отдельным человеком и группой или между различными группами людей.

Политика традиционного образования, рассмотренная под этим углом зрения, предельно ясна. Решения принима­ются наверху. «Власть свыше» представляет собой важное понятие. Стратегии поддержания и осуществления этой вла­сти таковы: (а) награждение отметками и предоставление возможностей для карьеры; и (б) использование таких пре­дохранительных (связанных с наказанием и порождающих страх) методов, как неуспех на экзаменах, неуспех при окон­чании учебного заведения или публичное унижение. Это по­литика «чашечно-кувшинной» теории обучения: препода­ватель располагает интеллектуальным и реальным знанием и делает учащегося пассивным получателем, наполняемым знанием извне.

Мы видим, что этот принцип традиционного образования практиковался всюду и везде. Его не так часто защищали в качестве наилучшего для образовательной системы. Его про­сто-напросто принимали как неизбежность. Однако время от времени этот принцип обретал своего выразителя, как это было в случае с д-ром Джеем Майклом, вице-президентом Калифорнийского университета. Майкл резко возражал про­тив двух рекомендаций, адресованных законодательной вла­сти. Одна из этих рекомендаций состояла в том, что неболь­шой процент бюджета штата должен выделяться для инно­ваций в образовании. Для Майкла это предложение было совершенно неприемлемым. Другая рекомендация состояла в том, что образование должно включать в себя и когнитив­ное, и аффективное учение. В связи с этим Майкл заявил следующее: «Есть знание, которое существует отдельно и не­зависимо от чувств человека... и это концентрированное зна­ние представляет собой когнитивное содержание. Оно может быть передано другим людям, его можно преподавать и усва­ивать». Он опасался, что включение аффективного учения снизит значимость.когнитивного учения «до уровня, непри­емлемого для образованных людей» ("Лос-Анджелес Таймс", 3 декабря 1974 г.). Вот пример очевидной поддержки полити­ки «чашечно-кувшинной» теории. Учителя лучше всех зна­ют, что следует сообщать учащемуся.